王潭娟 徐鹏

【关键词】义务教育，学习任务群，结构关系，教学建议

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义务教育语文新课标”）在遵循义务教育阶段学生身心发展规律和语文核心素养形成规律的基础上，设置“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六个学习任务群。这些任务群融通中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，凸显语文课程“以文化人”的价值取向;聚焦国家通用语言文字的学习和运用，突出义务教育阶段语文课程的基础性;对接普通高中语文课程标准，进一步推动语文课程内容结构的深度变革。我们需要理解语文学习任务群的内涵，梳理六个学习任务群的结构关系，这样才能更好地建构教学路径，实现从课程标准到课堂教学的有效转化。

一、义务教育语文学习任务群的内涵理解

“语文学习任务群”最先出现在《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“高中语文课标”）关于“课程结构”的阐释之中。义务教育语文新课标赓续了高中语文课标的精神，仍然以学习任务群来组织课程内容。作为一个新兴概念，语文学习任务群近年来引发语文教育界的广泛讨论，许多研究者试图澄明学习任务群的本体特质，梳理背后的学理依据。回望百年语文教学大纲（课程标准）的嬗变历程，任何概念的提出往往带有鲜明的时代性和针对性。当语文课程目标从“双基”“三维”位移到“核心素养”，必然会触发与之匹配的课程内容变革。着眼于发展学生核心素养的语文课程内容需要在组织形态和呈现方式上有所创新，从“以文本类型为纲”“以语言知识和文学知识为纲”“以听说读写平行分解的行为训练为纲”，转向“以注重真实学习情境和典型实践活动的语文学习任务群为纲”。在学科支撑欠缺、学理探究薄弱的现实语境下，我们目前虽然无法科学系统地阐释语文学习任务群，但仍然可以从课程文本视角来梳理学习任务群的内涵。

综观高中语文课标关于语文学习任务群的相关阐释，我们可以作如下归纳：语文学习任务群以学习任务为导向，以学习项目为载体，若干个学习项目组成学习任务群，其中整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文核心素养;它以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径，追求语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应[1]。义务教育语文新课标在“课程理念”部分也有相似的表述，即语文学习任务群“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”[2];同时在“课程内容”部分还有更为具体的表述，即“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”[3]。通过比较我们可以发现，两个课程标准都没有对语文学习任务群作出内涵式辨析，更多的是外延式阐释，主要涉及任务导向、活动载体、关键要素、价值取向和育人目标等，整体上属于操作性定义。基于以上梳理，我们可以如此理解语文学习任务群：语文学习任务群是语文课程内容的组织形态与呈现方式，由围绕特定学习主题开展的、具有内在逻辑关联的系列学习任务组成，它们共同促进学生语文核心素养发展，整体具有情境性、实践性、综合性等基本特性。“核心素养”是语文学习任务群的育人目标和基本立意。“学习主题”主要指向贯穿每个学习任务群“学习内容”的核心主题，同时还包括“教学提示”部分列举的具体主题。“内在逻辑关联”和“系列”意在强调学习任务群的“结构化”特征。“结构化”意在强调语文学习任务之间相互呼应、螺旋上升，各项学习任务形成任务连续体，为学生提供完整的语文实践活动体验，体现学生在语文学习过程中关键能力和思维认知的进阶。“情境性、实践性、综合性”主要指向学习任务群包含的关键要素，包括语文学习活动、学习内容、学习情境、学习资源和学习评价等，它们在学习任务中合理搭配、和谐融通，体现学习任务群的基本特性。

二、义务教育语文学习任务群的结构关系

义务教育语文新课标设置的六个学习任务群大致与高中语文课标必修课程的学习任务群对应。从学习任务群名称来看，除“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”与高中语文课标保持一致之外，将“语言积累、梳理与探究”调整为“语言文字积累与梳理”，将“文学阅读与写作”调整为“文学阅读与创意表达”，将“整本书阅读与研讨”调整为“整本书阅读”，同时还提出一个全新的学习任务群“跨学科学习”。从各个学习任务群之间的关系来看，义务教育语文新课标按照“内容整合程度”由低到高将六个学习任务群划分为三个层级，力求更为清晰地揭示课程内容内部的结构关系。

1. 语文学习任务群的层级表征

六个学习任务群的第一层包含“语言文字积累与梳理”一个基础型学习任务群，意在突出语言文字学习和运用在义务教育语文课程内容中的奠基作用。第二层包含“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群，从阅读功能的视角明确区分了三类阅读，即满足日常生活的阅读、基于审美鉴赏的阅读以及提升思维能力的阅读，呈现了三个学习任务群在義务教育语文课程内容中的不同指向。须要注意的是，“实用性阅读与交流”中的“实用”，既包括指向实用性文本的阅读活动，也包括以实用为目的的表达交流活动;“文学阅读与创意表达”中的“创意”既包括学生运用多种形式、多种媒介呈现个性化的感受和体验，更包括学生在表达中体现出来的创新思维，与形式和内容相比，思维的创意最为重要。“思辨性阅读与表达”中的“思辨”并不只是针对论述类文本阅读活动而言，阅读任何文类的过程中都可以引导学生负责任、有中心、有条理、重证据地表达，发展理性思维和理性精神。

第三层包含“整本书阅读”“跨学科学习”两个拓展型学习任务群，突出义务教育阶段整本书阅读、跨学科学习在语文课程中的综合历练功能。“整本书阅读”中的“整本”意在强调阅读过程中的统筹观照、整体规划和多维整合，引导学生探索个性化的阅读方法，建构整本书阅读经验。“跨学科学习”中的“跨学科”前提是坚守语文学科本位，探寻恰当的“跨点”，把握适宜的“跨度”，始终聚焦语言文字运用，引导学生运用多学科知识分析和解决现实问题。综上，我们可以把六个学习任务群勾勒为一个金字塔形状，基础型学习任务群是塔座，发展型学习任务群是塔身，拓展型学习任务群是塔尖。三个层级在整合程度上循序渐进，从语言文字积累走向阅读交流和综合实践，共同形塑了义务教育语文课程内容结构。

2. 语文学习任务群的内隐逻辑

从语文学习任务群的学习内容来看，在外显的层级表征之下还隐含着学科、生活和认知等多种内在逻辑，它们与层级表征形成经纬交织的结构脉络，共同支撑了学习任务群的内容体系。

首先是学科逻辑。六个学习任务群均包含了核心的语文学科知识、学科原理、学科思维和学习方法，并在学习内容和教学提示中有序呈现。比如，“语言文字积累与梳理”在第四学段突出强调了以汉字、书法、成语典故、对联、诗文等语料载体开展学习活动;鼓励学生通过梳理学过的语言现象初步探究语言文字运用规律，学习整理典型的语法、修辞应用案例;重视诵读和积累，要求学生学会分类整理、欣赏、交流自己积累的词语、名句和诗文等。六个学习任务群基本覆盖了古今实用类、文学类、论述类等语篇类型，关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点，融合问题导向、自主合作、个性化与创造性等学习因素，突出了语文学科“学习语言文字运用”的本质特性。

其次是生活逻辑。六个学习任务群都将语文学习任务放置于学生的各种生活场域中，体现生活交际语境与语文学习的紧密关系，突出语文学习根植于生活、服务于生活的基本特点。比如，“实用性阅读与交流”注重引导学生体会家庭、校园和社会生活的美好;关注祖国科技创新和社会主义建设新成就，交流自己的发现和体会;通过跨媒介阅读与交流，关注国内外政治、经济、文化等方面的新鲜事。“文学阅读与创意表达”要求学生阅读表现人与自然关系的优秀文学作品，借鉴其写作手法表达自己对自然的观察、思考和情感;欣赏由经典文学作品改编的影视作品，感受数字时代文学艺术的魅力。“思辨性阅读与表达”也要求学生阅读有关生活感悟、生活哲理的优秀作品，学习思考和表达方法，结合生活经验和阅读材料，阐释自己的感悟和观点。六个学习任务群比较鲜明地体现了“语文学习的外延与生活的外延相等”，渗透了“语文学习生活化”理念。

最后是认知逻辑。六个学习任务群充分考虑了义务教育阶段学生在不同学段的认知发展规律，体现出对学生认知引导的进阶性。比如，“整本书阅读”在第一学段要求学生阅读富有童趣的图画书、优秀的儿歌集、童话书，体会读书的快乐，学习讲述书中的故事;第二学段则要求阅读表现英雄模范事迹的图书，儿童文学名著，中国古今寓言、中国神话传说，讲述故事大意，分享自己获得的启示;第三学段转向阅读革命传统作品，文学、科普和科幻方面的优秀作品，体会家国情怀和爱国精神;围绕话题展开交流，分享阅读体会和阅读方法。第四学段继续阅读革命文学作品，同时要求独立阅读古今中外诗歌集、中长篇小说、散文集等文学名著，体会革命英雄的爱国精神和人格魅力，针对语言、形象和主题等话题展开研讨，借助多种形式、多种媒介开展丰富的读书分享活动。“跨学科学习”也同样体现学生认知逻辑的循序渐进。从第一学段在日常生活中簡单的跨学科交流沟通，养护动植物，参与学校、社区节日和风俗活动，走向第二、第三学段围绕日常生活话题探究，策划、设计校园社团活动，关注文化遗产，参与更为多样的学校和社区文化活动，到第四学段则要求学生围绕社会热点问题运用多种学科知识撰写调查报告，参与科技活动并撰写、分享实验研究报告，基于特定专题开展小组探究，参与学校和社区文化建设，等等。六个学习任务群都非常关注学生语文学科认知能力的培养，在文本类型感知、学习方法运用、实践经验积累、情感体验表达和人生感悟分享等方面力求达到层层递进、螺旋上升，引导学生在多样的语文实践活动中，逐渐获得关于人与自我、人与他人、人与社会、人与世界的多维认知。

三、义务教育语文学习任务群的教学建议

基于前文对语文学习任务群的内涵理解和结构梳理，我们对如何开展学习任务群教学也获得更为深刻的认知。这里主要以第四学段为例简要探讨语文学习任务群的主要教学建议。

1. 发挥学习主题的统摄作用，把握学习任务群的内在关联

根据六个学习任务群的内容整合程度不断提升的特点，我们明确了基础型、发展型和拓展型三个层级学习任务群之间的纵向联系[4]。同时，我们还要把握六个学习任务群之间的横向联系。在实际教学中，六个学习任务群各自独立但又互相交叉，在教学中可以对接或者延伸。同时，它们与语文核心素养“语言运用”“思维能力”“审美创造”“文化自信”四个方面存在多重对应关系。每个学习任务群都具有特定育人功能，在发展学生语文核心素养的不同方面各有侧重。各个学习任务群又分进合击，在发展学生语文核心素养方面具有协同创新效应。比如，“思辨性阅读与表达”侧重提升学生的思维能力，可以自然渗透到其他五个学习任务群中，促进学生语文核心素养整体发展。根据前文对语文学习任务群内涵的阐释，我们可以将“特定的学习主题”作为统摄与整合六个学习任务群的抓手。从课程设计和实施理路来看，学习主题主要有三类：第一类是宏观学习主题。主要包括中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，以及反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活特别是儿童生活方面的主题。第二类是由宏观学习主题演化而来的中观学习主题。主要体现于各个学习任务群在学习内容中提及的探究问题，以及教学提示中列举的学习主题。比如“跨学科学习”在学习内容中要求学生围绕环境、安全、人口、资源、公共卫生等方面的社会热点问题展开探究，围绕仁爱诚信、天下为公、和谐包容、精忠报国、英勇奋斗、自强不息、明礼守法以及科学理性、艺术精神等话题开展专题学习;“实用性阅读与交流”在教学提示中建议第四学段可以围绕“拥抱大千世界”“创造美好生活”“科学家的故事”等学习主题开展阅读和探究活动;“文学阅读与创意表达”在教学提示中建议第四学段可以围绕“光辉历程”“精忠报国”“人与自然和谐共生”等学习主题开展阅读和表达活动;“思辨性阅读与表达”在教学提示中建议第四学段可以围绕“生活的感悟”“探究与创造”“理性的声音”等学习主题开展阅读和研讨活动。第三类是实际教学中教师选用的微观学习主题。主要源于教师以宏观和中观学习主题为参照，在研读课程标准和语文教材，分析学生学习需求的基础上提炼而来的学习主题。比如，基于中华优秀传统文化中的“天人合一”，教师提炼出“文学家的自然情怀”这一微观学习主题。总之，教师确定学习主题之后，可以根据教学需求创造性地选择、融通甚至重构适宜的学习任务群，设计适宜的语文学习任务，充分发挥学习任务群的综合育人功能。此外，教师除关注不同学习任务群之间的内在关联，还要关注同一学习任务群在不同学段的连续性和差异性，关注不同地区学校和学生的实际，把握教学的难易度和深广度，提升学习任务群教学的适切性。

2. 设计结构化的语文学习任务，融合学习任务群的关键要素

确定学习主题之后，无论是选择单个学习任务群还是组合多个学习任务群开展教学活动，都要设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，即“结构化”的学习任务。传统教案一般从学习问题出发，主要教学环节往往以“问题—答案”的二维方式呈现，具有比较鲜明的问题导向，但也存在明显的局限性，即缺少具体的师生活动描述，忽略学习评价的过程性监控，甚至出现学习内容空泛、学习资源匮乏等硬伤，削弱了教案的可操作性。基于前面对语文学习任务群的探讨，我们建议一线教师可以尝试从“问题集式”的教案转向“任务驱动式”的教案。在备课过程中，教师仍然可以将学习问题作为出发点，但在写作教案时则应采用多维方式来呈现，尤其要注意融合语文学习任务群的六个关键要素;坚持以学习任务为导向，在学习任务之下设计识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多种语文实践活动;同时，在语文实践活动中融入学习内容、学习资源、学习方法、学习评价，创设富有吸引力的学习情境。教案的呈现方式变换为“学习任务一……学习任务N”，每个学习任务顺次呈现具体的学习活动，即“学习任务一：活动1……活动N”。学习任务从外环构成序列化的连续体，学习活动从内环形成结构化的活动链，前后呼应、内外衔接、紧密嵌合，通过结构化的学习任务统整学习任务群的六个关键学习要素，促进学生的言语经验重构。任务驱动式的教学方案不仅能够突出学生的学习主体地位，彰显教学方案的学程化特色，还能从教学层面整合学科逻辑、生活逻辑和认知逻辑，引导学生在完成学习任务的过程中获得关键能力提升、个人经验积累和思维认知进阶。须要注意的是，由于以往的教师教育和培训中并没有引导一线语文教师形成“教学评一致性”的专业课程思维，在设计结構化的学习任务时，教师很容易忽略学业评价。我们建议按照“预估学习结果”“确定评价证据”“设计学习体验和教学活动”的“逆向设计”思维来书写教案[5]，关注学习目标、学业评价与学习任务的因果关联，强化教学评一致性。同时，要将具体的学业评价工具嵌入学习活动之中，借助评价工具和现场观察搜集学生真实的学业表现证据，根据评价结果及时为学生提供有针对性的学习指导，体现“促进学习的评价”和“评价即学习”的教学旨趣。

讨论语文学习任务群的教学问题还可以融入更多的视角，以上只是基于语文学习任务群的内涵理解和结构关系出发提出的教学要义。须要提醒的是，我们为了使话题集中明确，只聚焦语文学习任务群本身来讨论。在实际教学中，每一位语文教师都需要通读课程标准，统筹理解和把握课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施乃至附录部分的相互关系。只有立足素养立意的课程目标，秉持以文化人的课程取向，将每一个学习任务群放置于课程标准的整体图景中，才能真正探寻从课程内容、教材内容到教学内容的转化路径，才能基于校本和生本实际有效开展语文学习任务群教学活动，精准体现语文学习任务群的情境性、实践性、综合性等基本特性。