申宣成

【关键词】学习任务群，课程内容，定篇，语文经历，语文知识

2022年4月，教育部颁布《义务教育课程方案（2022年版）》以及包括《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）在内的义务教育阶段十六个学科的课程标准。通观本次课程修订，其最为显著的特征就是以课程内容结构化推动育人方式的变革。其中，语文新课标建构的学习任务群获得了较大关注和认可。正如修订指导专家组组长、教育部原副部长王湛所说：“在本次课标修订中，不少学科在课程内容结构化方面迈出了新的改革步伐，如语文学科提出‘任务群’，其他学科提出‘大观念’‘大主题’‘大单元’等。”[1]那么，语文新课标为什么以学习任务群组织课程内容？学习任务群的内涵是什么？它又是如何体现语文课程内容结构化特点的？以下围绕这三个问题，谈一些个人的看法。

一、以学习任务群建构语文课程内容的背景

语文新课标以学习任务群建构语文课程内容，主要基于政策要求、教学改革和学术研究三重背景。

1. 落实以文化人、以德育人的政策要求

党的十八大以来，我国改革与发展进入崭新历史时期，中国特色社会主义迈入新时代。面对百年未有之大变局，党和国家明确要求“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人”，教育的育人导向更为明晰，政治站位进一步提高。为落实立德树人根本任务，传承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化（以下简称“三种文化”），仅2019 年以来，教育部就陆续印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》等文件，国家教材委员会也印发了《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》。这些文件均从指导思想和目标内容等方面对课标和教材提出了新要求，成为课标和教材的修订政策背景。

语文作为“一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，其特定的学科内容决定了它在以文化人、以德育人工程中的重要地位和作用。2021年教育部印发的《革命传统进中小学课程教材指南》和《中华优秀传統文化进中小学课程教材指南》，明确将语文学科定位为“落实中华优秀传统文化教育的核心课程”和“落实革命传统教育的重要课程”，可见党和国家对语文学科育人功能的重视。此次修订的语文新课标独立设置“课程内容”部分，将学习任务群作为课程内容的组织和呈现形式，将三种文化作为重要主题和载体形式，正是为了凸显语文学科的以文化人功能，增加三种文化在语文课程内容中的辨识度。

2. 破解基础教育高耗低效的教改难题

新世纪基础教育课程改革推进二十多年来，尽管我们在变革旧的学习方式、探索新的教学模式等方面取得了一定成果，但教育的应试倾向依然明显，学生的课业负担依然沉重。畸形的学业竞争不但损害了学生的身心健康，而且导致严重的社会焦虑和行业内卷。从去年7 月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》可以看出，学业负担已经成为一个影响社会治理全局的问题。

而从教学改革的视角来看，落实减负政策，可以有两种方法。一种是“绝对减负”或者说“物理减负”，即通过对不同学科之间以及同一学科内部彼此交叉、重合的知识进行梳理、归并，删繁就简，使课程内容从“多而杂”转向“少而精”，以此达到减负之目的。正如布鲁纳所说：“无论某一知识领域有多么复杂，它总是可以被一套相对不那么复杂的方式所表现，从而使其对人而言易于接受并掌握。”[2]语文新课标以学习任务群组织课程内容，将字词句篇、语修逻文、听说读写中繁杂的知识点归并到六大学习任务群中，目的就在于化繁为简、以少驭多。以“实用性阅读与交流”任务群为例，用“实用性文本”这一上位概念统领之前的记叙文、说明文、调查报告、消息通讯等诸多文体术语，并按照交际功能这一标准归并到“实用”这个“收纳箱”里，既可以使学生的文体认知结构更为清晰，同时强化和凸显了该类任务的“实用交际”功能，从而有利于该类文体教学实现“由零散到整合”“由泛文学化到凸显文体本质”“由静态到动态”的进化。[3]

第二种方法是“ 相对减负”或者说“ 心理减负”。从本质上来说，负担是人受外物作用时产生的一种心理反应。而凡属心理体验的东西都是因人而异的，所以才会有“人不堪其忧，回也不改其乐”。学生对于学业负担的体验也不例外。以阅读为例，当学生读到一本自己喜欢的书时，往往会废寝忘食，达到一种“情绪化的阅读状态”。在这种状态之下，连续的、高强度的阅读对于阅读者来说不但不是负担，反而成为一种享受。将学习任务群作为语文课程内容的组织形态和呈现方式，目的就在于通过改变课程内容的组织形态，让课程内容从静态变为动态，从僵硬变为鲜活，从无趣变为可爱，通过增强其吸引力和意义感达到“减负提质”之目的。

3. 符合课程内容研究的国际趋势

回顾课程研究的历史，“内容结构化”一词大致滥觞于20 世纪60 年代美国发起的学科结构中心课程运动。该运动的发起者布鲁纳认为：“每门学科都具有一种结构、一种合理性、一种完美性。所以，对于课程组织来说，可适当地将知识加以结构化，以使学生能够很好地把握该学科的基本概念和原理。”[4]这里的“结构化”有两层含义：一是教学内容的结构化，就是由专家学者根据知识的归类，找出各种原理原则作为某一学科的结构;二是教学方式的结构化，就是将这些内容以适当的方式组织起来以便于学生理解和掌握。在提出学科结构中心课程三十年之后，布鲁纳的教育观从单纯的认知结构转向了复杂的文化理解。他认为：学校乃是整个文化大陆板块的一个组成部分，而教育的使命就在于使受教者获得对该文化的体认、理解和认同，而非内在心灵的独角戏。[5]由此，布鲁纳开始关注人的认知结构之外的那个充满不确定性的复杂情境和文化场域，开始关注认知结构与生活世界的互动关系。他的这一思想演变，与美国另一位学科结构中心课程运动的重要倡导者施瓦布的认识不谋而合。在施瓦布看来，学科基本知识和原理这些事实性知识属于学科内容的“实质结构”，而这些知识和原理赖以存在的外部世界及其彼此之间的互动关系则属于学科的“句法结构”。只有当课程从事实转变为关系、从静态转变为动态时，课程对于学生才是真正富有意义的。

受学科内容结构化思想的影响，我国课程研究界对课程内容属性的理解也不断丰富和加深。早在十余年前，王荣生教授就认为，语文课程内容大致由三方面构成：一是在语文课程中必须研习的文化、文学的经典作品（即“定篇”）;二是作为语文课程内容的语文知识;三是具有课程意义的语文经历。[6]华东师范大学吴刚平教授则从普通课程论的视野出发，将课程内容区分为对象性内容、过程性内容和结果性内容三类。对象性内容“是精选的学科知识，是可以计划和预设的课程内容”;过程性内容“是实施的课程内容，即学习者在学习对象性内容的过程中，还必须同时学会学习，学会如何同对象性内容打交道”;结果性内容是“学生在叠加完成对象性内容与过程性内容之后，实际学到的知识与技能、方法和能力、情意态度、正确价值观念和必备品格等”。[7]通过梳理上述两位学者的观点不难发现，我国学术界关于课程内容的研究紧贴国际趋势，在认识上經历了一种由静态知识到动态关系、由单一内容到复合内容的发展轨迹，其中语文课程内容研究可谓领风气之先。可见，本次语文课标修订明确以学习任务群作为课程内容的重要组织与呈现方式，从学术研究的层面来看，既是国际课程改革运动推动的结果，也契合我国课程改革和语文学科自身的发展逻辑。

二、语文学习任务群的内涵与特点

关于语文学习任务群的内涵，语文新课标中有两处集中表述。第一处在“课程理念”部分，具体内容如下：

义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。[8]

第二处在“课程内容”部分，具体内容如下：

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。[9]

为更好地解读以上两处文字，这里借用美国著名教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中提供的分析框架。谢弗勒认为教育的语言可以分为三类，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。规定性定义是创制性的定义，就是作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中，始终表示这种规定的定义。描述性定义是适当地描述被界说的对象或者使用该术语的方法。纲领性定义是说教育应该怎样，它往往包含着“是”和“应当”两种成分，是描述性定义与规定性定义的综合。[10]

对照谢弗勒对于定义的分类不难发现，语文新课标“课程理念”部分对学习任务群的阐述为描述性定义，它用身心发展规律、核心素养、生活、语文实践活动、学习主题、学习任务、学习内容、情境、方法、资源等十个关键词对语文学习任务群进行了描述。这十个词语乍看起来有点让人眼花缭乱，但是将其按照一定的“结构”组织起来，则很容易厘清彼此之间的关系。如果将学习任务群比作一座金字塔，那么，学习内容、情境、方法、资源四个主要的设计要素就是这座金字塔的“塔座”，不妨称之为“要素层”;生活、语文实践活动、学习主题则是学习任务群赖以发生的条件，不妨称之为“条件层”;身心发展规律和核心素养则是设计学习任务群的目的，不妨称之为“目的层”;而这三层结构叠加起来，共同构成了一个完整的“任务”载体。多个具有内在关联的学习任务则构成了学习任务群（见图1）。

与“课程理念”部分对学习任务群的描述性定义相呼应，在“课程内容”部分，语文新课标从“是”和“应当”两个视角，给予学习任务群一个纲领性定义。该定义明确指出：学习任务群“是”语文课程内容的“主要的组织和呈现方式”，“是”由相互关联的系列学习任务组成的;同时，它“应当”围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，“应当”具有情境性、实践性和综合性的特征。

综合以上两种定义可以发现，除情境性、实践性和综合性之外，学习任务群还具有以下几个特点。

第一，在教育范式上表现为以学习者为中心。当代教学设计领域的著名学者瑞格鲁斯教授认为，在信息时代，教育必须完成从“以教师为中心”向“以学习者为中心”的范式转型。与“以教师为中心”的范式不同，“以学习者为中心”的范式聚焦于“学习者的个性化和学习过程”。[11]学习任务群之所以强调“学习”一词，其目的正在于体现这种“学为中心”的教育范式。

第二，在教学原则上以任务驱动为中心。瑞格鲁斯教授认为，“以学习者为中心”的教育范式必须遵循两个教学原则：一是“以目标达成为基础”，二是“以任务驱动为中心”。通过情境设置、支架搭建、角色转变等手段，促使学习者从被动学习转向主动学习。[12]学习任务群强调设置真实情境、提供学习方法和资源，正是对这一教学原则的积极回应。

第三，在教学内容上以语文实践为中心。细心的读者不难发现，在语文新课标中，“语文学习任务群”和“学习任务群”是两个通用的概念，后者是前者的省略形式。因为在整个义务教育课程标准体系中，只有语文和劳动两个学科使用了“任务群”这一概念，“学习任务群”则为语文学科所独有，所以即便不加“语文”这个限定词，也并未削减其学科区分度。但反过来说，即便省略“语文”两个字，其“语文”统领作用也不能被忽视。换句话说，这些任务都必须是语文的任务，所有的活动都应该以听、说、读、写等语文实践为中心。

三、语文学习任务群的结构逻辑

分析语文学习任务群的结构逻辑，可以从外部结构和内部结构两个角度入手。

1. 语文学习任务群的外部结构

所谓外部结构，指的是六个任务群之间的逻辑关系。语文新课标指出：“义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设‘语言文字积累与梳理’1个基础型学习任务群，第二层设‘实用性阅读与交流’‘文学阅读与创意表达’‘思辨性阅读与表达’3个发展型学习任务群，第三层设‘整本书阅读’‘跨学科学习’2个拓展型学习任务群。”[13]

从这段表述中不难看出，语文新课标对于六个任务群的分类视角为“内容整合程度”。如果进一步考察，就可以发现它们之间还内隐着学科认知和文本类型两种逻辑。所谓学科认知逻辑，指的是从基础型学习任务群到发展型学习任务群，再到拓展型学习任务群，其认知的综合性和复杂性是逐次升高的。而单就第二层的三个发展型学习任务群来说，又遵循了文本功能分类的逻辑。六个学习任务群之间的结构关系，也可以用一个“金字塔”模型来直观地表示。其中，语言文字积累与梳理为“底座”，实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达为“主体”，整本书阅读和跨学科学习为包裹在外部的“墙体”（见图2）。

2. 语文学习任务群的内部结构

所谓内部结构，指的是每个学习任务群的内容构成。如前所述，王荣生教授的课程内容“三分法”（语文定篇、语文知识和语文经历）很好地描述了学习任务群的内容框架，但因为王荣生教授的研究是立足教材分析的，所以其“定篇”似乎未包括诸如视听类的过程性范本。而在媒体形式日益丰富的数字时代，这类范本对于学生已经越来越重要。因此，在描述学习任务群的内部结构时，不妨将“定篇”扩展到外延更大的“范本”。

同时，吴刚平教授将素养时代的课程内容界定为“对象性课程内容、过程性课程内容和结果性课程内容的互动叠加融合”的观点，也对我们透视语文学习任务群的内部结构有很大启发。以此观之，学习任务群的课程内容其实就是由语文范本、语文经历和语文知识三种“物质”混合在一起发生奇妙“化学反应”之后而形成的“合金”。因为课程内容结构经历了“化”的过程，形成的“合金”就具有了超越范本、经历和知识的独特属性，从而有助于实现“培养学生批判性思维、自我理解、审慎的思考和行动等”[14]课程功能。如果将学习任务群的内部结构也比作一座“金字塔”的话，那么，语文范本和语文经历两个平行四边形结构处于金字塔的底部，为具体性的课程内容;语文知识这一平行四边形处于金字塔的顶部，为抽象性的课程内容;而三者叠合交融的部分则构成了语文课程内容的“合金”——学习任务群（见图3）。

喬伊斯在《教学模式》一书的序言中说过，好的教学模式一定是多种教学方式的统一。学习任务群虽然是一个课程的“合金体”，但其课程功能亦不能无限放大。或许正是出于这样的考量，语文新课标将其定位为主要的内容组织和呈现形式，这就意味着它并非唯一的选择。作为此次语文课标修订的重要创新，学习任务群的“金字塔”为我们指出了一条通往素养时代的语文课改之路，但我们同时也要铭记那句古老的格言——“条条大路通罗马”，课程是开放和创生的，它鼓励探索，更包容创意。