张忠泽

【关键词】清单写作，过程写作法，清单设计，写作过程

写作教学中，教师往往比较重视学生写作前的指导和写作后的评改，对于学生的具体写作过程则认为是学生个体的事，因而不予以干预和指导。这种写作教学，实质是将写作视为简单的“写作知识输入—写作语篇输出”过程。它忽略了学生言语思维加工的复杂性，比如针对特定读者的选材、表达思路的选择、言语内容的调适等;忽略了教学资源的开发和利用，比如师生、生生知识和经验的分享与相互激发。20 世纪70 年代末，美国学者华莱士·道格拉斯（Wallace Douglas）提出，写作是一个过程，写作课应该在写作过程中教授方法，该理念后来发展成“过程写作教学法”[1]。他认为写作是一种社会交际活动，写作过程一般包括“预写作—起草—修改—校对/编辑—出版/提交”五个阶段[2];教师的主要职责是参与学生写作的整个过程，在不同阶段给予学生有针对性的指导，并且引导学生根据教师、同伴的反馈多次修改作文，从而帮助学生输出最终的写作产品，形成一系列写作策略。[3]

过程写作教学法被引入我国之后，首先应用在英语写作教学领域。20世纪末，中文写作教学领域也开始展开相关探索。华东师范大学董蓓菲教授及其团队率先进行了尝试，并针对我国写作教学状况，创新性地研制了贯穿学生写作过程、引领学生写作进程的“写作清单”，包含写作内容、表达方法、写作策略等方面的知识和要求。[4]写作清单在过程写作教学中占有重要的地位，“是教师管理学生写作行为的重要媒介”，“供学生在写作全程中自检和互评”[5]。该团队认为借助清单引领全程写作，具有任务清晰化、教学结构化、写作人文化、体现全程化等特点，能够较好地培养学生的写作能力，因而认为“清单写作是过程写作法本土化实践研究的路径之一”[6]。作为团队核心成员之一，笔者在本文主要介绍清单写作教学的设计理据和清单设计案例，以求对当下中学写作教学提供一些借鉴。

一、写作清单的设计理据

过程写作教学法追求对学生的写作进行全过程的指导和干预，这对教师的课堂管理能力、写作教学知识和即时反馈能力等都提出比较高的要求。在西方小班化、个别化教学的背景和理念下，这种写作教学方法具有推行的物质和文化基础。但是基于我国大班额、集体教学及教师相对滞后的教学观念和能力，推行这种写作教学方法面临严重的挑战。如何将教师的指导贯穿于众多学生写作的全过程，成为过程写作教学推行的关键问题。董蓓菲教授及其团队提出，在写作过程中介入写作清单，可以解决教师无法兼顧对全班学生指导和评价所带来的困惑，调控学生的写作过程，提高写作指导和讲评效率。

写作清单主要以书面形式呈现给学生。董蓓菲教授及其团队设计的写作清单主要由标题、评价框和条款三部分构成，“标题点明题目、清单类型;评价框便于学生自评、互评、核对与检查，用‘√’或‘×’做记录;条款是写作要求”[7]。清单主要在如下三个阶段介入：第一是预写作阶段，第二是起草阶段，第三是修改阶段。根据其介入的目的和功能，三个阶段的清单称呼也不同，在预写作阶段称为“任务清单”，在起草阶段称为“写作指导清单”，在修改阶段称为“评价清单”。预写作阶段介入任务清单，包括在指导课上给出写作要求、写作内容方面的知识;起草阶段介入写作指导清单，包括在指导课上分析写作任务、写作主题、写作目的，提示表达方法、写作策略等，以提示写作方向，发挥写作清单的导向功能;修改阶段介入评价清单，包括具体的评价内容、要求、修改建议等，作为学生评价同伴作文的依据，帮助学生树立读者意识，对草稿多次修改、反复完善，发挥写作清单的诊断、激励功能。

教师对于写作清单的设计，可以分为四步，即研读、提炼、定准和表述。“研读”是指教师阅读、理解教材中有关某次写作的知识和要求，根据理解对其进行分类、整合，概括出本次写作的基本知识和要求。“提炼”是指教师在解读教材的基础上，结合课标、文体学知识筛选并提炼写作活动的具体知识和要求。“定准”是指教师对写作知识和要求在难度上的准确定位与细化，主要根据学情来定准，不同学段要体现区分性。“表述”是指教师用简洁易懂的语言呈现清单内容，表述时要尽量用简单的陈述句或疑问句，以便学生在应用过程中有效地操作。

二、写作清单的设计案例

下面以统编教材七年级下册“写出人物的精神”单元为例，展示写作清单的设计步骤及其应用。

教材对本写作单元的要求是“抓住典型细节来表现人物的精神风貌;借助一些写作手法来加以突出、强调;借助一些抒情、议论的句子”;并展示了三个写作实践，学生可任选一个完成。这里主要以第三个写作实践为例：

生活中我们会遇到各种各样的人，有的让你尊敬，有的让你佩服，有的让你感动，有的让你叹息……以《这样的人让我》为题，写一篇作文。不少于500字。

提示：

1. 题目横线处应该填上一个能体现自己情感态度的词语。

2.“这样的人”可以是你熟悉的人，比如你的同学、邻居，也可以是陌生的人，比如路人、新闻报道中的人;可以是某个具体的人，也可以是某一类人。

3.“这样的人”应该是具有某种精神品质，或代表某种风气的人。要着眼于个性、品质去描写，写出你的情感倾向。

1. 研读

统编教材七年级下册单元教学设置了“写出人物的精神、学习抒情、抓住细节、怎样选材、文从字顺、语言简明”等几个单元写作任务。作为下册的第一个写作单元，“写出人物的精神”顺承上册记叙类文体的写作任务，并在此基础上实现训练进阶。七年级上册在记叙类文体的写作上，安排了“学会记事、写人要抓住特点、思路要清晰、如何突出中心”等几个单元。从写人的角度来看，主要是侧重人的外在行为的写作训练，而到了下册“写出人物的精神”这个单元，显然将写作训练的重点转向了人物的内在精神。因而，教学这个单元要力求让学生首先明白“人物精神”的含义，即应包括一个人的个性、品格、思想、气质等，能用短小精悍的词语概括出人物的精神特点，使“人物精神”从抽象走向具体，写人叙事也从抓形似到抓神似。本单元的选文也都是扣住这一写作要求来编选的，比如邓稼先、闻一多、鲁迅、孙权，都是力求透过细节的描写，透过一些抒情和议论的语句，将人物内心的精神展现出来。《这样的人让我》这一题目的设计，也契合单元训练要求：“这样的人”让学生聚焦人物的写作，并且要将人物的行为和表现交代清楚、详细;横线部分引导学生关注自己的感受，也就是对人物发表看法、表达情感。这种半命题的设计给学生的情感表达预留了空间，有利于学生写出自己的真实情感。

2. 提炼

通过研读环节可以知晓本写作单元的任务是要求学生学会运用细节描写，借助一些写作手法来表現人物精神，属于记叙类文体写作。提炼环节要求教师从课标、文体以及具体的写作任务中筛选、概括出适合学生掌握的具体知识和能够完成的基本要求。对于七至九年级记叙类文体的写作，《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求是“表达意图明确，内容具体充实”。课标的要求主要是从表达角度提出的，这对于教材有关记叙类文体的写作要求是有益的补充。记叙类文体主要以记叙、描写为主要表达方式，通过生动形象的人物、事件来反映生活，表达思想感情。写作实践三是以“典型细节”来表现“这样的人”的精神风貌。为了让学生将以上要求和任务客观、翔实地体现在习作里，教师要概括、筛选出写的人是谁、为什么写他（她）、“典型细节”表现怎样的精神、如何通过记叙和描写来表现人物精神。对于《这样的人让我》，教师可以提炼出写作活动的基本知识和要求：用记叙、描写来体现人物精神，表达意图明确，运用细节描写。

3. 定准

教师要根据完成写作任务的班级来掌握学情。对七年级第二学期的学生而言，他们具有写记叙类文体的基础，但是也存在着一些共性的问题。大致而言，学生在写作记叙类文体时，存在立意不深、情感失真、材料俗套、陈述简单、语言不雅等问题。根据学生的这种情况，可对本次写作任务定准为：能通过细节描写来表现人物的精神，并运用议论等表达方式来表达自我情感，做到立意深刻、语言通畅、情感真实。

4. 表述

在设计清单时，教师应用通俗易懂的语言表述写作知识和要求，以帮助学生完成确定中心、选材、结构、语言等任务，运用评价清单，完成对初稿的修改，体现写作的过程性。

（1）任务清单

任务清单是针对学生写作前阶段进行的头脑风暴来拟定的，引导学生找到写作的聚焦点，展开对所写的人、写他（她）的理由、他（她）的精神、要表达的思想情感、写作方法等方面的思考。鼓励合作学习小组成员以文学阅读经验、社会生活经历为支点，围绕任务清单说出自己的观点或对别人的观点进行总结、概括、升华，但不对同伴发言作评论性判断，这个过程体现了学生的自主性和同伴的启发性。拟设计清单如下：

（2）写作指导清单

指导学生进行记叙类文体写作，可以围绕内容、结构、语言三方面进行，细化为中心明确、内容充实、感情真挚、情节丰富、描写生动形象、语言畅达。头脑风暴所形成的结论、观点为学生进行预写作打下了坚实的基础，写作指导清单的介入就是要指导学生对这些基础信息进行整合、加工。把“这样的人”塑造成鲜活的人物形象，围绕人物述说生动的故事，在细节描写中体现人物精神、写出自我情感和态度、体现出“故事”背后隐藏的主旨。拟设计清单如下：

（3）评价清单

记叙类文体写作要处理好“内容”“情感”“主旨”三者之间的关系。借助评价清单来对学生的修改稿作出评价，是一个帮助学生树立读者意识的过程。将评价清单作为评价同伴作文的依据，评价的内容有助于同伴进行二次修改或重写;同时对自己的草稿进行反思，找出存在的问题并根据评价清单的具体内容找到修改的方法。评价清单包括评价内容、要求、修改建议等。拟设计清单如下：

三、清单写作教学的价值

清单写作教学是过程写作法本土化实践的尝试，其具有如下两方面的价值。

1. 清单写作是“教为主导、学为主体”理念的具体表现

写作是包括构思、立意、选材、撰写、修改的复杂过程。学生在每个阶段中都会面临困难、遇到问题，过程写作教学要求教师预判学生可能遇到的困难或问题，及时进行干预和指导，帮助学生获得解决困难或问题的策略，形成写作的实践能力，促进写作素养的提升。大班额是过程写作引入我国之后面临的一个重要问题，教师在课堂教学中照顾到全体学生的写作过程，这是过程写作能够落实的关键。写作清单的设计在一定程度上解决了这一难题。以清单形式对写作任务予以指导，能够降低学生完成写作任务的难度，缓解学生因写作失败带来的压力，调动学生写作的积极性。写作清单将写作要求、写作知识、写作计划与写作过程联系起来，依据写作任务的认知刺激，对写作任务、写作要求、写作知识、写作修改进行重新审视。教师通过写作清单对全班学生进行指导和评价，发挥合作学习优势，体现集体智慧，实现教师对学生写作过程的监控以及学生对写作的自我调控。

清单写作教学，使学生成为写作教学活动的中心，成为写作知识和写作意义的主动建构者;鼓励合作学习、同伴互助，促进学生之间相互交流、共同发展。教师要发挥清单的导向功能、诊断功能、调控功能和激励功能，不能让清单成为体现教师个人意志的强制性“命令”。

2. 清单写作促使教师由传授写作知识转向研究写作规律

清单写作教学成为管理学生写作行为、促进教师转变写作教学理念的着力点，也有助于教师对教学过程进行反思，实现了从关注“文”到关注“人”、从学生个体写作到合作学习写作、从教师评价到学生借助清单互评、从结果性评价到过程性评价等转变。教师运用过程写作理论指导清单写作实践，优化实践过程，体现教师教学艺术。清单写作教学的实践，还是教师自觉或非自觉地参与教育行动研究的体现。教师成为课堂研究者，对提高教师的教育教学水平和教育科研能力等有重要意义，也是提高教师专业能力的有效途径。过程写作教学理论、清单写作教学实践是对我国写作教学理念和方法的补充，对教师的专业知识结构的更新。