黄季平

摘要：为了帮助学生更高效地学习文言文，可以尝试在教学中使用故事支架、范读支架、插图支架、留白支架和资料支架等，启发学生依托支架，从被动的文言知识接受中解脱出来，主动体验知识，获得语言和思维的真实发展。

关键词：文言文教学;支架;《司马光》

文言文是中华优秀传统文化的重要组成部分，也是中华民族核心价值引领与精神塑造的重要资源。教好文言文，以其独特的教育价值涵养具有文化自信、培养能够担当民族复兴大任的时代新人，是语文学科的重要使命。

为了帮助学生更高效地学习文言文，可以尝试为学生搭建学习支架，启发学生依托支架，从被动地接受文言知识中解脱出来，主动体验知识，获得语言和思维的真实发展。文言文教学中常用的有效支架有故事支架、范读支架、插图支架、留白支架、资料支架等。本文以《司马光》一课为例进行阐释。

一、故事支架

小学阶段的文言文，大多蕴含生动的故事。找到与文言文对应的白话文故事，以此辅助文言文学习，能够有效降低理解文言文语言的难度，提升学生学习文言文的兴趣。

《司马光》是统编小学语文教材中的第一篇文言文。对于中年级的学生来说，初次接触文言文，学习是有一定难度的。教学中，我摒弃了逐字逐词分析的做法，引入故事支架，让学生与文言文的“初次亲密接触”轻松愉快。

课文《司马光》与学生熟悉的白话文故事“司马光砸缸救人”，讲述的是同一件事。于是，我在简单介绍司马光的生平后，问学生：“有哪些同学熟悉‘司马光砸缸救人’的故事？”学生一听，个个兴趣盎然，跃跃欲试。我请其中两位学生讲述后，出示故事文本，指名学生读。学生读完，我相机讲解：“900多年前，古人用他们那个时候的语言——文言，把这个故事记录了下来。用文言写成的文章，我们称之为‘文言文’。用今天的语言写成的文章，我们称之为‘白话文’。”接下来，我出示文言文《司马光》，让学生自由读，边读边思考这篇文言文与白话文故事有哪些不同。通过对比阅读，学生找出了文言文的语言特点：一是篇幅短小，字很少;二是比较难读，意思难懂。学生的发现，正好回答了课后第3题“这篇课文的语言和其他课文有什么不同”。至此，他们对文言文的语言特点有了感性的初步认知。

二、范读支架

初学阶段，读好文言文至关重要。因此，教材在每篇文言文课后都会设置朗读任务。不过，如果放手让学生自读自悟，囿于对文言文内容的陌生，学生容易产生畏难情绪。教师可以引入范读支架，做好示范引领，从读字、读词、读句、读文入手，由易到难，指引学生字不离词、词不离句、句不离文地读，多层次反复读，最终实现自主读。

《司马光》课后的要求是“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿，背诵课文”。为了让学生从流利朗读走向熟读成诵，我按照“字音—词语—句子—整篇”的顺序范读。首先，读准字音。我先出示文中表示动作的字，如“戏”“登”“跌”“没”“弃”“持”“击”“破”“迸”，范读后给难读的字加上拼音，让学生带着拼音读，再去掉拼音读。在读到多音字“没”时，引导学生结合之前所学，交流本文中“没”的读音。学生查字典后认为“没”在文中的意思是“淹没”，应该读“mò”。我顺势告诉学生：根据意思选择读音，是确定多音字读音的一种方法。接下来，我将这些字组成“戏于庭”“登瓮”“足跌”“没水中”“弃去”“持石”“击瓮”“破之”“水迸”等词，范读后请学习能力较强的学生带领大家一起读。继而，将词语放到相应的句子中，仍是先范读，再让学生读，直到读准。最后，读好整篇。提醒学生：文言文朗读，不仅要把字音读准，还要读好词句间的停顿。我先出示标有停顿符划分的课文，让学生标注，然后有节奏地、声情并茂地范读。读完，再指名读，同桌读，配乐读。由此，学生充分感受到了文言文朗读的节奏感与韵律感。

三、插图支架

文言文教学中，合理使用插图支架，能够有效降低文言文理解的难度，还有助于培养学生的观察力、想象力和语言表达力。

《司马光》一文中只有一张插图，描述的是故事的结果。为了还原故事的前因后果，我设计了四张插图，让学生看图说话，理解课文深意。

第一幅图展示的是“瓮”和“缸”。我问学生：“这幅图中有一个缸和一个瓮。你们谁知道哪个是瓮？”学生交流、分辨时，我提醒他们：“看注释、看插图是理解词语、学习文言文的好办法。”学生回到课文中，结合注释观图，发现“瓮”就是口小肚大的陶器。在此基础上，他们还积累了“水瓮”“米瓮”“油瓮”“瓮中捉鳖”等词语。

第二幅图展示的场景是一群小儿在庭院里玩耍，其中一个调皮的孩子站在假山上，假山旁边有一口瓮。根据此图，我做了这样的引导：“请大家用横线画出文中的人物。”学生交流画出“群儿”“一儿”“众”“光”。我追问道：“这里的‘群儿’是指谁？‘一儿’呢？‘一儿’是个怎样的孩子？‘众’指谁？谁不在里面？‘光’又指谁？他们在做什么？”学生一一回答。我告诉他们，文言文通常用人名中的一个字来指代这个人物。根据理出的人物和图示，学生很容易就理解了“群儿戏于庭”的意思，也对应理解了“于”就是“在”的意思。

第三幅图展示了假山上的孩子失足跌入瓮中的场景。我启发学生思考：“玩游戏的时候发生了什么？”学生看图交流，自然掌握了“一儿登瓮，足跌没水中”的意思。

“有孩子落水了，大家有什么反应呢？”就这个问题，我顺势出示第四幅图，让学生先交流画面内容。这幅图展示了“一儿”跌入瓮中后其他孩子的反應和表现。待学生从不同角度描述“群儿”惊慌失措、纷纷跑走的状态后，也就轻而易举地理解了“皆”“弃去”“之”等词的意思。

事态会发生怎样的转机呢？我紧接着出示第五幅图，图中展现了司马光砸破瓮的场景。学生看到水缸被砸破，水中小儿被司马光扶出，也就明白了“水迸，儿得活”的意思。

最后，我让学生综观所有插图，完整说说文言文的意思。先自己练练，再连起来讲讲这个故事。看图说话是小学生喜闻乐见的表达形式。大部分学生都能结合图示讲述故事，不知不觉中便达成了课后第2题“用自己的话讲一讲这个故事”的要求。

四、留白支架

文言文篇幅短小，其间有很多留白。教师要善于搭建留白支架，在锻炼学生的语言表达的同时，培养他们丰富的想象力。

《司马光》一课教学中，在学生能完整讲完故事的基础上，我搭建留白支架，告诉学生：“故事不仅要讲完整，还要讲生动，这样才能吸引人。怎样讲生动呢？”我教给学生一种方法：抓住人物动作，展开想象。针对第一句“群儿戏于庭”，抓住一个“戏”字，启发想象：“‘群儿’会玩哪些游戏呢？”抓住一个“登”字，启发想象：“‘一儿’会怎么登瓮？登上去会说些什么、做些什么呢？”针对第二句，我让学生先圈出动作，再说说可以想象哪些内容。小组间自由练习，最终大部分学生都做到了完整、生动地讲述故事。

为学生提供留白支架，教学生抓住文言文的语言特点展开想象，实际上就是以轻松简洁的方式向学生传递表达的抓手。当学生的想象思维被激活，创造性讲述就会纷纷涌现。

五、资料支架

文言文的时代背景离学生生活比较远，文中的人物形象很难在学生头脑中立体呈现。搭建资料支架，引领学生深入相关时代背景，有利于学生全面把握文言文内容，对人物形象形成更为立体的认识。

教学时，我出示了补充材料：“光生七岁，凛然如成人，闻讲《左氏春秋》，爱之，退为家人讲，即了其大指。自是手不释书，至不知饥渴寒暑。”引导学生读懂资料之后，我问：“从这段资料你知道了什么？现在是不是明白为什么只有司马光会留下来想办法了？”学生各自发表自己的见解，在我的启发下，最终总结出：司马光之所以没有像其他孩子那样惊慌失措，四散跑开，而是临危不乱，想办法救人，源于他从小性格稳重，爱读书，爱思考。由此，一个沉着冷静、机智果断的司马光形象跃然纸上。