丁蕾 李王伟 徐晓东

[摘   要]“有使命的学习”充分彰显了自我主导的积极建构式学习的理念和优势。它与基于问题的学习、基于项目的学习、基于目标的学习计划三种主动学习模式之间既有区别也有联系。明晰有使命的学习的实践价值，对明晰我国未来教育的价值、理念与发展框架等有重要启示。

[关键词]有使命的学习;未来教育;学习理念;主动学习

联合国教科文组织等多个国际组织和国家均通过设计开发核心素养框架回答当代教育培养什么人的问题[1]，并同时强调了学生发展的“主体性”和“主动性”。我国21世纪以来实施的新课改，凸显以学生为中心，超越知识记忆与能力发展，强调多元素质发展与个性发展，却弱化对个体价值的引导，导致人才培养出现“空心化”问题。因而，当代我国教育改革的核心要义在于培育主体价值[2]。近年来，斯坦福大学和世界领导力学校（World leadership school）开始推行一种新的学习理念，即“有使命的学习”（Purpose Learning），其与核心素养所强调的“主体性”和“主动性”相契合，谙合了我国教育改革的内在诉求。

一、有使命的学习概述

1.有使命的学习之内涵

斯坦福青少年中心（Stanford’s Center on Adolescence）将使命（purpose）定义为一种对个人有意义且间接对世界有意义的稳定的目的[3]。与单纯的具有突发性、消散性的热情不同，使命是逐渐获得的、稳定而可持续的，带有责任感和明确的目的，通常具有平常性、稳定性、长期性的特点。它隐藏在人们日复一日的实践中，需要人们持续付出，终身学习。但也可以非常简单，如以脱口秀为他人带来快乐也是一种使命。耶格尔（Yeager）和亨德森（Henderson）等人的研究表明，有明确目的的学生，能够在枯燥的学习任务中坚持更久，在考试中取得更好的成绩，还能产生更多深度学习的行为[4]。因此，本文认为，有使命的学习是学习者根据所树立的人生追求，开展深层次的终身学习活动，在学习中解决复杂问题，并开展创新与创造活动，从而在达成阶段目标的基础上，逐步完成个人所树立的有责任、有意义、具有稳定目的，以及可以为他人、社会、人类做出贡献的一种学习理念。

有使命的学习，可分为感觉、思考和行动三个部分（见图1）。感觉即学习者知道自己是谁，它是在社会性学习中逐渐明晰的;思考即思索自己掌握的知识与技能;行动即学习者如何与世界沟通，产生联系[5]。通常，学校教育强调思考，主要是帮助学生记忆内容、提高认知技巧，很少将学习者所掌握的知识、技能与自身特点（感觉）相结合，所安排的学习活动无法充分发挥个人天赋和知识储备。而有使命的学习不仅将注意力重新聚焦于学习者，还进一步强调在行动中寻找思考和感觉的交汇点，探索学习的使命。其中，从学习者能做的到想做的，行动连接了现实问题与已知，以培育未来生活的学习力，即问题解决能力，进而形成有使命的学习。

2.有使命的学习之两大面向

在基础教育阶段，美国卡尔弗特（Calvert）小学通过基于项目的学习、社区活动及与其他学校建立伙伴关系开展了有使命的学习[6]。最具系统性和代表性的是专门致力于中小学阶段儿童青少年使命形成的世界领导力学校，其创始人罗斯·韦纳（Ross Wehner）希望通过教育来解决类似气候变暖、人权等社会问题。该组织通过开展全球教师集会、K-12使命峰会、青年使命峰会等，帮助学校教师重新思考教育实践、开发相关课程，明确青少年自身使命。该组织认为，目前中小学校开展的有关工作已将“使命”制度化。为此，他们基于最新的神经科学，帮助中小学建构细致的教学策略，形成框架，将使命可视化，主张通过社会和情感学习项目（social and emotional learning programs），让学习者理解自己的内心世界和个人天赋[7]。

在高等教育阶段，有使命的学习作为《斯坦福大学2025计划》的4项核心设计之一，在2021年被正式创建。斯坦福大学明确提出，学生应带着明确的使命学习，根据使命规划大学的课程和实践，以支持未来的职业生涯。计劃创建者主张，学习某学科的目的应具体化为解决现实问题，而非仅仅掌握一门专业知识。例如，以“我学习人类生物学以消除世界饥饿”替代“我的专业是生物学”。为此，斯坦福大学在世界各地建立了“影响力实验室”，使学生可以应用所学解决全球挑战，培养解决实际问题的能力，发展自身使命。斯坦福大学还通过奥运会的举办设立了7间新的“影响力实验室”，与来自世界各地机构的人员共同合作进行基于真实情境的研究和应用[8]。

3.有使命的学习之意义与特点

达蒙（Damon）指出：在大学学习中，漫无目的的消极心理令人担忧，那些看起来成功却没有追求的年轻人会以自我毁灭的方式爆发。斯坦福大学每年都会有很多表现优异的学生试图自杀[9]。由此可见，使命对于青少年的意义十分重大。一方面，有使命的学习以人为本，引导学习者探寻人类两大基本问题：“我是谁”以及“我如何才能与世界建立连接”[10]，从而使学习者关注与发展自身使命。另一方面，它顺应了教育的时代使命，回答了“培养什么人”的问题，可以更好地发挥教育的核心作用。

有使命的学习有三大特点。一是情境性。强调学习应当通过解决真实情境问题而展开，这是学习的前提条件。学习是一种复杂的社会文化现象和个体对文化的适应过程，是一个社会化的过程，它在适应、融入集体、与他人交流中逐渐显现[11]。二是建构性。强调学习是生成的和整体的，学习者应该根据自身所需自主、主动地学习相应内容，发展能力。张建伟等学者认为，有使命的学习在教学中更加强调指导性原则而不是规定性程序[12]，学习不是通过规划好的既定步骤完成的。三是综合性。学习内容不应仅限于单一学科，还应包含解决一个具体问题所涵盖的多种学科的内容和能力，这样就提高了对学生整合能力的要求。有使命的学习是面向未来的发展目标，以实践问题为导向的学习过程，它反转了根据所学学科决定职业发展的路径选择，使学生更有方向感、获得感和价值感。

二、有使命的学习的特性

通过将有使命的学习与另外一些主动式学习方式进行比较，可厘清不同概念之间的联系与区别，展示其价值及应用前景。

1.基于问题的学习

简称PBL（Problem-based Learning），也叫问题式学习，1969年由神经病学教授巴若（Barrows）首创[13]。基于问题的学习以建构主义学习理论为基础，其特征如下：一是问题性。学习围绕问题的解决展开，通过界定问题，激发学生运用已有的知识和经验分析问题，进而自主学习解决问题。二是探究性。强调甄别自身知识与能力的不足，通过自主探究和合作协商不断进行知识建构，找到知识之间的内在联系。三是自主性。教师充当学生自主学习的促进者，学生主动建构知识，对学习内容与过程进行评估与反思。四是合作性。强调社会性协商的重要性，主张调动小组每个成员的智慧促进知识的内化与迁移，培养学生团队的合作能力[14]。

2.基于项目的学习

简称也是PBL（Project-based Learning），又称项目式学习。其作为一种以学生为中心的现代教学法，强调“做中学”，通过体验创造知识[15]。其特征如下：一是实践性。学习者直面复杂的真实世界，寻找解决问题的办法，学习和应用相应知识，建立概念之间的联系，所以莱夫（Lave）和温格（Wenger）认为它是一种基于建构主义理论的情境式学习方式[16]。二是产出性。具有产品引领的特征，产出形式分为有形产出与无形产出。三是创造性。不再过分强调知识的学习，而是倡导学习者通过搜索、分析、交流、思考、协作等方式，利用各种资源和工具，培养高层次的思维技能，创造性地解决问题。

3.基于目标的学习计划

简称GBS（Goal-based Scenario）。最早由尚克（R. Schank）提出，以获取现实的问题解决技能为目的，为学习者提供一个获取各种技能或程序性知识的有效途径[17]。其特征如下：一是以目标技能为核心。学习计划围绕目标技能展开，会细分为可直接进行教学的次级目标或学生需要完成的具体任务。学习活动的最终效果亦通过目标技能检验。二是以不断细化目标为抓手。GBS规定了将目标技能细化的“目标技能—任务—焦点任务—主题故事—操作—学习环境”六个过程;三是以实践作为根基。目标技能的达成最终需要学习者不断实施“实践—反思”的学习循环，在实践中感知、体验和获取技能。

4.有使命的学习之比较特性

有使命的学习与以上三种学习之间既有内在一致性，也有显著区别。由于目标维度不同，所面临的问题也由解决真实的复杂情境的大问题逐渐缩小并具体化为经过处理的非良构问题，它们之间存在以下关系。一是引领教学模式的变革。有使命的学习作为面向未来的学习理念，能引领各类教学模式的发展与变革，进一步为学生自主驱动的学习服务。二是项目式学习是有使命的学习的一种实践途径。学习科学强调了驱动性问题在项目式学习中的重要性，实际上使命与驱动性问题构成了上下位关系，使命的达成需要驱动性问题的反复引领，因此有使命的学习可通过项目式学习的实践达成。三是基于问题的学习是基于项目的学习的课堂化模式，两者所属范畴和理论基础一致，不同之处在于基于问题的学习相对简化了学习起点的复杂性，学习时长缩短。四是基于目标的学习计划最大的优势是提供了教学设计的具象化着手点。有使命的学习可为整个学校教育提供理念指引，项目式学习提供实践模式与路径，基于问题的学习进一步把项目式学习简化为课堂版本，GBS则为目标技能的达成做出清晰的规划，教师可以据此自主开发课程和教材（见表1）。

5.有使命的学习实践

在有使命的学习中，学习者根据自身使命，选择相应的项目开展学习;根据已有的知识和经验，分析并与教师确认需要解决的驱动性问题;在提出解决问题的假设时，发现所需要学习的知识;根据需要开展自主学习与合作学习，促进知识的内化与发展;产出项目成果，可以是解决问题的产品或方案;根据成果评价项目;反思整个过程，提炼收獲的知识与技能，规划下一步学习计划。通过达到完成项目这样的小目标，学习者最终可以实现最终目标，完成使命。可见，使命既是开展项目式学习的选择指导，亦是学习的最终落脚点和归宿，其融于整个学习过程，学习者可在学习中寻找自身的使命，而使命也将为学习者提供学习动力。

三、有使命的学习将引领未来教育

1.凸显未来教育主动学习的价值

智能时代要求人们灵活适应高速变化，以主动学习谋求发展，OECD学习罗盘（Learning Compass）概念提出，教育要发展学生主体性（Student Agency）[18];教育信息化将进一步赋能教育，使课堂向培养和提高学生自主、合作及创造性学习能力的方向转变。为此，2020年，教育部考试中心发布了《中国高考评价体系》，该体系更加重视“价值、素养和能力”等内核，考察方式进一步指向“基础性、综合性、应用性、创造性”，可以说为顺应智能化和信息化时代的发展，对人才培养提出了更高的要求，未来课堂将进一步强调学生驱动的学习，将人才培养方式由外在激励进一步转为内在驱动，以促进人才的综合、创新性培养[19]。

2.阐明教育面向真实情境的理念

未来，学生的学习将更加强调与真实情境和实践的联系。研究表明，知识与实践不可分割，应将二者结合开展学习[20]，这也是有使命的学习往往基于项目式学习开展的原因。同时，深度学习理论也认为，深度学习者会更加关注内容之间的联系，能够运用综合方式思考问题[21]。基于真实情境，有使命的学习能够培养学习者整合不同学科知识的能力，在技术迅猛发展的时代背景下，帮助学习者锻造免于被淘汰的核心能力。因此，有使命的学习将进一步推动中小学教育、高等教育和终身教育形成一条完整一贯的路径，促进学习型社会的构建和终身教育体系的形成。

3.发展有使命的学习教育框架

布鲁纳的新整合理论强调了将儿童的元认知与学科知识的学习同一般思维方法的学习连接起来的重要性。因此，我国应对原有的教育框架进行发展，对照核心素养要求，加入聚焦思维方式培养的综合性课程，发展更多基于任务的跨学科的学习，帮助学習者在学习中寻获自身使命。虽然我国尚未推行“有使命的学习”这一概念，但是许多教育家已开始探索未来教育的新模式，提出教育要回应世界、国家、社会的关切[22]，这与有使命的学习具有内在一致性。

有使命的学习凸显了价值培养在教育变革中的核心价值，对解决人才培养过程中的“空心化”问题具有重要作用。因此，可以通过鼓励学习者关注世界上的真实问题，确立自身的使命，展开学习和职业规划，从关注人的本体性角度激发人的内驱力，进而发挥人的创造力，并以此回应素质教育的本质。未来我国教育的深度变革，应进一步突出主动学习的价值，在现有基础上发展与有使命的学习相契合的教育框架。

参考文献

[1]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].北京：教育科学出版社，2015.

[2]刘铁芳，黄继勇.培育价值：当代中国教育的返本开新[J].中国电化教育，2021（1）：1-6.

[3][8]2100 Stanford University.Purpose Learning[EB/OL].http：//www.stanford2025.com/purpose-learning，2021-08-11.

[4]Yeager D S， Henderson M D， Paunesku D， et al. Boring but important： A self-transcendent purpose for learning fosters academic self-regulation[J]. Journal of personality and social psychology， 2014， 107（4）： 559.

[5][7][10]World leadership school. Purpose Learning[EB/OL][2021-08-11].http：//www.worldleadershipschool.com/purpose-learning.

[6]CALVERT School. Purpose Learning[EB/OL][2021-8-31].https：//www.calvertschoolmd.org/ilp/purpose-learning.

[9]Damon W. The Path to Purpose： Helping Our Children Find Their Calling in Life[M].New York： FERR PRESS，2008.

[11]基思·索耶.剑桥学习科学手册（第二版）[M].徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2021.

[12]Zhang J， Hong H Y， Scardamalia M， et al. Sustaining knowledge building as a principle-based innovation at an elementary school[J].Journal of the Learning Sciences， 2011，20（2）：262-307.

[13]徐晓东.信息技术教育的理论与方法[M].北京：高等教育出版社，2003.

[14]Hmelo-Silver C E， Barrows H S. Goals and strategies of a problem-based learning facilitator[J]. Interdisciplinary journal of problem-based learning， 2006， 1（1）： 4.

[15]刘育东.我国项目学习研究：问题与趋势[J].苏州大学学报（哲学社会科学版），2010，（4）：182.

[16]Lave J， Wenger E. Situated learning： Legitimate peripheral participation[M].Cambridge：Cambridge university press，1991.

[17]徐晓东，穆肃，余丽.基于GBS的教学设计的方法——中小学教师自主开发信息技术教育课程和教材的方法[J].电化教育研究，2003（2）：64-68.

[18]舒越，盛群力.聚焦核心素养 创造幸福生活——OECD学习框架2030研究述要[J].中国电化教育，2019（3）：9-15.

[19]中国教育报.为何考 考什么 怎么考——专家解读《中国高考评价体系》[EB/OL].[2020-01-08]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202001/t20200108_414689.html.

[20]Brown J S， Collins A， Duguid P. Situated cognition and the culture of learning[J]. Educational researcher，1989，18（1）：32-42.

[21]Smith T W， Colby S A. Teaching for deep learning[J].The Clearing House： A Journal of Educational Strategies， Issues and Ideas，2007，80（5）：205-210.

[22]王树国.西安交大校长王树国：我们需要怎样的大学？[EB/OL].[2021-01-24]http：//www.360doc.com/content/21/0103/23/45199333_ 955051260.shtml.

作者简介：丁蕾，华南师范大学教育信息技术学院硕士研究生，E-mail： dinglei@m.scnu.edu.cn（广东广州，510631）

李王伟，华南师范大学教育信息技术学院博士研究生，E-mail：et-lww@qq.com（广东广州，510631）

徐晓东，华南师范大学教育信息技术学院教授， E-mail：xuxd@scnu.edu.cn（广东广州，510631）