[摘   要]在德智体美劳“五育”并举的“双减”时代，教师研修要紧跟教育发展步伐转型升级。但现实中的教师研修存在思想固化、急功近利、路径模糊等问题，严重阻碍了教师的专业成长。造成这种情况的原因包括：教师自主发展通道太多导致的应接不暇;专业引领规划过强导致个性抹杀;评价机制迭代太快导致难以预设;教育理想与现实存在差距等。对此，可以通过组建教研共同体助力教师增进教学理解，规划实施研修课程，引领教师培育教学素养，利用课题研究帮助教师提升课程领导力等，在教研转型中促进教师的专业成长。

[关键词]教研转型;教师专业素养;课程领导力

一直以来，教研工作在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面发挥了十分重要的作用，教研员作为教师背后的关键人物，在教师的专业成长中起着重要的教学研究支撑和专业学术引领作用。面对新时期教研工作的新挑战，教研人员需及时认清教研的转型方向与自身的使命。在“双减”背景下，如何通过教研工作助力课堂“提质增效”，引领教师在教育教学实践中不断丰盈教育思想，增进教育智慧，承担起专业能力再提升的主要责任，已成为教研员面对的首要课题。

一、教师专业成长过程中的问题阐述

教研工作的主要对象是教师。“双减”的落地推进需要高素质教师队伍的支撑。然而任何职业水平的提升都会出现高原期，分析解决教师专业成长过程中存在的问题，既是“双减”时代对教育提出的新要求、新使命、新挑战，也是教研工作随着教育发展新形势而进行的吐故纳新。

1.思想固化

随着教龄的增长和教学经验的丰富，一些教师会不自觉地产生对经验的满足感和依赖性，出现“近处没有风景，教育自身独好”的固化思维。同时，教师往往依顺、习惯于现有的“轻车熟路”的教学模式，对教研工作提出的新型教育理念难以充分接受或认可，导致对不断更新的教育观念产生无意识的忽视。

2.急功近利

教师的专业成长是一种隐形的发展，教学成效也需要时间来检验，教研经验需要在教学实践中积淀。沉下心来研究课程标准、研究教材、研究课堂、研究学生、研究自己是教师从称职走向卓越的必经之路。以急功近利的心态从事教育工作，很难培养良好的研究习惯，更谈不上在研究状态下进行教学或遇到教学问题时主动反思与研究。

3.路径模糊

每一位优秀教师都有自己的教学风格，其专业成长路径往往具有不可复制性，加上教师对于随时代发展不断更新迭代的教学工作复杂性的理解准备不足，不能准确把握教学和科研、教书与育人的关系，往往忽视了对自身专业成长路径的设计与规划。

二、阻碍教师专业成长的原因分析

从统计数据来看，能够获评优秀教师、高级教师、特级教师的教师数量在广大教师群体中所占比例较少。究其原因，与教师工作的特殊性有很大关联。教师的专业成长是一个逐步推进的过程，需要经历从平凡到优秀的智慧蜕变，并在长期的教育教学实践中不断自我革新，不可能一蹴而就。

1.自主发展通道太多，应接不暇

在混合式研修时代，线上线下相结合的教研活动极大地促进了教研方式的变革。随之产生的海量教育资源有利于促进教师对教育的理解逐渐深刻并多元化，呈现出百花齐放的良好态势。然而，过多的资源和信息量也使很多教师在短时间内难以找到适合自身的自主发展路径，导致既无法学到他人的精髓，又失去了自身的特色，相应的专业水平提升也缺乏内在的生成力，最终成为样样都会一点但样样都不精的“蜻蜓点水”型的教师，特色特长体现得不明显。

2.专业引领规划太强，个性抹杀

我国特有的教研员制度为教师的专业成长、课堂教学的提质增效起到了积极的促进作用。但是，与教学工作面对不同家庭背景、不同个性的学生一样，教研工作面对的也是教龄长短不一、教学各有特色的教师。针对这样的复杂群体，大一统的专业引领固然起到了中和的作用，但同时也无意中抹杀了教师的个性。以刚踏入三尺讲台的新教师为例，虽然其驾驭课堂的能力还不强，但也亮点纷呈：有的情感丰富，能激起学生的共鸣;有的幽默风趣，能使学生学得轻松;还有的教学基本功扎实，个性十足。但多年后，他们的教学过程逐渐变得波澜不惊，神情和语调相似，教学设计和风格雷同，原本初生牛犊不怕虎的原生态特性基本消失殆尽了。

3.评价机制迭代太快，难以预设

一直以来，教师评价都是教育评价的重要内容，对教师评价的改革也始终是教育的重点工作之一。虽然当前流行的增值性评价对教师的发展起到了一定的积极作用，但其仍然以学生为主体，通过学生成绩来评价教师。这就导致部分教师的劳动成果会因学生的成绩未达到应有水平而被抹杀。事实上，学生能力水平的增长除了受到自身先天因素的影响外，还会受到众多复杂外界因素的影响，因此学生成绩并不能完全代表教师的成绩，更不能因学生成绩未达标而抹杀教师的辛苦付出。此外，随着督导评估、第三方教育机构评估等的介入，学校评估机制不断完善，也对教师工作提出了更高的要求。总之，教师评价机制的复杂性和不确定性对教师的专业成长形成了阻碍。

4.教育理想与现实隔阂，存在差距

追求教育理想是每一位教师必备的职业品质，教育理想与现实之间互相促进、动态交融，需要教师在教育生涯中不断积极进取。由于教育环境、教师个体和工作岗位等方面均存在不同，教育理想与现实总会存在差距。教育是面向未来的事业，教师作为专业技术人员，其专业素养的提升有一个与时俱进的过程。教师的职业特点决定了教师工作时间的长度并不能自动赋予其对教育理解的深度，还需要教师对教育的不断反思和教研的持续跟进。

三、以教研转型促进教师专业成长的有效途径

随着“双减”的持续推进，学生需要更加丰富的课程资源、更加优质的课后服务、更加开放的学习环境、更加高效的教学管理以及更加合适的考评制度。教研转型是一场以关注现实问题和需求为导向的实践性变革[1]，教师研修要及时转型升级，必须重新审视教师的专业发展和学生的成长需求，将教研对象从面向全体教师转向组建形散神聚的教研共同体;教研方式从组织研修活动转向研修课程迭代发展;教研改进从着手问题解决转向聚焦課题研究，从而激活教师的内在驱动力，帮助教师走上适合自身发展的专业成长之路。

1.组建教研共同体，助力教师增进教学理解

教研共同体是以提升教师整体素养为目标的教师团队组织，以美术学科为例，其主要成员由美术教师、美术教研员以及美术骨干教师、名师、特级教师等学科专家组成，这样的组织能够超越由美术教师组成的学科教研组或者美术教研课题组等相对狭小的组织群体。在后疫情时代，教研共同体作为研修活动的主体，每一位成员在研修活动中既有共同的学习任务，又能针对自己的专长对研修内容进行有选择的取舍;在群体组织的潜移默化中既能影响他人，同时又受到他人的影响;既可以个体的身份也可以同伴互助的方式进行[2]。教研共同体的打造厘清了共同体的目标与价值取向，形成了共同的行动规则，为教师之间的互动交流与学习反思提供了便利，为群体教师创造了和谐、开放、主动、协作、互动的研修平台，促使研修活动更加深入、高效。

开放性、多元性和协同性是教研共同体的主要特征，追求理解的教学为教师在混合式研修中的教研、反思与实践提供了价值导向，为达成教、研、修一体化提供了支持。“教”是教研共同体成员发挥自己的专业特长，根据主题性研究型教学设计的要求对教材内容在课堂教学中进行实证;“研”是对教学过程进行反思，并把问题转化为研修主题进行行动研究;“修”是结合研修的主题，完善优化自身的教学行为，为教师素养培育赋能。美术作为一种视觉艺术，其本质是对美的追求。教研共同体成员通过对经典美术作品的鉴别与赏析，运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象，加深对美术课程内涵的理解，可以提高审美能力，在创设引发探究行为的问题情境中获得美术知识与技能，培养审美情趣，陶冶审美情操。如在北京市中小学新任教师第四届、第五届“启航杯”教学风采展示活动中，代表海淀区参赛的北大附中西三旗学校的李易繁老师、北京市第101中学的毛亦婷老师、北京市十一学校的张君奕老师和首都师范大学的李长虹老师分别获得了北京市一、二等奖。对“教、研、修”借助混合式研修进行研究，不仅有效地克服了传统研修中遇到的时间的间断性、空间的局限性和资源共享的不充分性等问题，还使教师研修突破了地区的空间界限，实现了教育资源的互通共享，在融汇共生中提升了教师研修的整体水平。

2.规划实施研修课程，引领教师培育教学素养

研修课程是教研员基于区域教师的总体发展水平，从教师的专业成长需求出发，为提升教师的教学研究能力开发的系统化教研综合行动，包括具有素养导向的研修目标、适合教师发展的学习内容、切实可行的实施方式和持续性的研修评价等。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，要充分发挥教研机构在推进区域课程教学改革、教学诊断与改进、课程教学资源建设、培育推广优秀教学成果等方面的重要作用。為此，北京市海淀区教师进修学校在教研转型中规划并实施了创新性研修课程，增强学科教研工作的系统性和整体性，着力提升学科教师和学生的综合素养，为区域学科教育质量的稳步提升精心护航。

以北京市海淀区“5+M+N”学科研修课程为例，研修内容分为三个部分。“5”代表5节必选课程，面向全体教师开展;“M”是必选课程，面向特定群体教师开展，原则上每位教师必须在M课程中任选一个模块进行研修，教师可以根据自身兴趣和专长进行选择，以体验、互动的工作坊研修为主[3];“N”是指任选课程，与专项（课题）研究、学科教研基地研修、学校校本研修、对口支持研修等工作整合开展。以中学美术学科为例，2021学年第一学期的研修课程以“学科育德”和“深度学习”展开，具体安排见表1。

在“5+M+N”研修课程的实施中，“5”课程紧紧围绕本学期教研的中心工作开展，利用海淀教研平台向对口支持的区域开放，使全体教师从单元教学的角度思考并设计教学，落实课程标准提出的理念和要求;“M”课程从培育教师的特长入手，帮助教师在已有教学风格、教学智慧、成长历程的基础上发掘潜力，找到适合自己成长的“最近发展区”，力争做到因需而练，培养优势;“N”课程解决教师成长的关键问题，精练绝活，帮助教师逐渐形成自己的教学特色，在“旧我”与“新我”的教学对话中，逐渐摆脱“旧我”，不断创造“新我”。

3.利用课题研究，帮助教师提升课程领导力

随着基础教育课程改革的深入推进，美术教学的课程形态也发生了巨大变革。必修课程、选择性必修课程、选修课程以及基于“互联网+”产生的“慕课”，建立在云技术和智能移动端的“云”课程等，各种课程形态层出不穷，给美术教师带来了很大的困惑与一系列课程实施难题。在日常教研工作中遇到的各种各样有价值的教育疑难问题已经形成了教研新常态。以问题为改进教研工作质量的逻辑起点，引导教师从日常繁琐的教学问题中解脱出来，促使教师不断深入思考，这些工作考量着教研员的智慧和破解难题的能力。课题研究是教师专业成长的“孵化器”，是由教学型教师向研究型教师转变的“推进器”。以课题为载体，围绕具体教育问题的解决进行研究，用研究的视角审视教学的全过程，探寻达成教学最优化的路径和方法，可以帮助教师提升教学研究能力，深化对教书育人的理解。

使教师形成创造性地策划、组织和管理教学的“教学领导力”，是本次普通高中课程改革对教师提出的新要求，教师应从现实生活情境中选择合适的主题，拟订深化思维的“基本问题”，根据美术课程的特点设计具有挑战性的教学目标，明确学习任务、学习进度、学习方法和每个环节的具体要求[4]。为此，在2020年利用北京市海淀区成为教育部普通高中新课程新教材实施国家级示范区的契机，教研团队开展了北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“高中美术教师课程领导力提升的实践研究”，从教研层面对高中美术教师课程领导力的目标、内容、实施及改进等方面进行整合优化，以课程实施为提升教师课程领导力的“抓手”，提炼美术教师课程领导力的要素及其生成策略，引领教师理解高中新教材实施对美术教师课程角色提出的多重期待，提高美术教师的理论素养和美术鉴赏表现、审美判断能力和创意实践水平，实现从学科课程标准向课程规划到课堂教学层面的转换，培育学生的美术核心素养，提升区域内高中美术教育质量。在课题研究过程中，教师能够更加明确自己在教学上的优势和发展方向，从而有效避免专业发展的盲目性。此外，教师还进一步认识到课题研究是教师的一项重要职业需求，教学即研究，研究即教学，课题研究将伴随着教师的整个职业生涯。

总之，以教研转型促进教师队伍专业能力的提升是一个持续发展、不断变革的过程。在这个过程中，教研员要用自身的行动影响教师，用自身的智慧陶冶教师，用自身的魅力感染教师，用自身的成果激励教师，帮助教师顺应新时代教育发展的潮流，在不断修正自身教学行为的过程中，承担起专业成长的主要责任，肩负起时代对教师专业成长的要求。在德智体美劳“五育”并举的“双减”时代，引领教师在更高的层次上得到专业成长，既是教师自身的发展愿景，也是教研员持之以恒的不懈追求，更是坚持立德树人导向、全面实施素质教育的根本意义所在。

参考文献

[1]任学宝.教研的转型方向与使命[J].课程·教材·教法，2017（4）：15-19.

[2]周信达.以美育共同体搭建美术教师研修平台[J].中国篆刻（书画教育），2020（9）：62-64.

[3]罗滨，陈颖.一体化教学与教研：“深度学习”教学改进的区域实践[J].中小学管理，2021（7）：10-13.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：45.

作者简介：周信达，北京市海淀区教师进修学校中学美术教研员，E-mail：zhouxinda@126.com（北京，100195）

基金项目：北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“高中美术教师课程领导力提升的实践研究”（编号：CDDB2020203）