【摘   要】统编教材以序列化、体系化的方式设置语文要素。单元语文要素之间有着紧密的内在联系。基于教材的编排用意，教师教学时要避免对语文要素进行逐一关注和落实，应对其进行统整处理，结合要素之间的联系，将其转化为学生的语文能力。

【关键词】语文要素;统编教材;融通

统编教材中的语文要素一般分为阅读和表达两个维度，分布在不同的学段和单元中，自成体系。单元语文要素彼此之间互相联系，因此教学时不能机械地、逐一地落实，而要以统整融合的方式，将其转化为学生带得走的能力。

一、厘清语文要素之间的关联

语文要素之间的关系非常鲜明。理解这些关系，对于教师整体把握语文要素的内涵，以融通的思维落实语文要素，有着重要的促进作用。

（一）循环往复式

编者在设定语文要素时，会考虑学生的最近发展区，借助要素之间的紧密联系，为学生开辟广阔的能力发展空间。比如，三年级上册第七单元的阅读要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。要素的前半句是起点，重在引导学生理解和品析语言，与后半句相辅相成。“感受”和“积累”是学生学习语言的必选动作，更是发展语言能力的基础。从思维角度看，两者一气呵成;从操作角度看，可谓顺势而下。“感受”是“积累”的前提，“积累”是对“感受”的反刍。学生先感受语言的精妙，熟悉语言，在顺势积累的过程中再度品味语言，展开辨析和甄别，由此在循环往复之中，经历涵泳、评价和内化语言的过程。

（二）承接而下式

读和写从来都不是割裂的。统编教材设置语文要素时，就鲜明地体现了两者之间承接的关系：阅读要素旨在聚焦方法，促进理解和内化，而表达要素侧重于运用方法，为学生构建了从读到写的迁移路径。以四年级下册第七单元为例，阅读要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，表达要素是“学习从多个方面写出人物的特点”。先引导学生利用课文中描写人物的细节，提炼、概括人物形象——这是吸收、内化的过程，再迁移运用文本中的写作手法，尝试刻画、描摹人物的特点——这是倾吐、外显的过程。“阅读”和“表达”一脉相承，形成了从读到写的一体化路径。

（三）交融分叉式

由读习得方法，继而写;由写认识不足，继续读……如此，才贴合学生读写思维的发展规律，也反映了语文“综合性、实践性很强”的课程属性。比如，六年级上册第五单元的阅读要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，表达要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。阅读要素指向明确，表达要素却从两个维度展开。为什么会这样？本单元中，《夏天里的成长》从“不同方面”来凸显中心思想，《盼》则选择用不同事例来表达中心意思。围绕同一个阅读要素，衍生出“殊途同归”两种表达要素，这就需要教师在教学中引导学生针对不同的文本特点尝试“写写”，再紧扣习作暴露出来的问题，有针对性地“读读”，从而将语文要素落到实处。

二、认清逐一落实要素的弊端

虽然语文要素之间联系紧密，但在实际教学过程中，教师容易忽视这些关系，进行不恰当的处理，从而影响教学效果。

（一）从紧密到分离

如果教师无视要素之间的内在联系，人为地逐一关注和落实，就会在无形之中割裂学生原本连贯的思维。以三年级上册第七单元为例，教学《大自然的声音》一文的第二自然段时，一位青年教师依托语文要素“感受课文生动的语言”，引导学生紧扣“轻轻柔柔”“呢喃细语”“激动起来”“合奏出一首雄伟的乐曲”等关键语句，感受“风”这位“大自然的音乐家”带来的美妙的声音。借助联系生活想象、前后联系对比等策略，学生的身心都沉浸在生动语言所营造的情境之中。在对课文中所有“生动的语言”进行了“感受”之后，教师回过头来组织学生“积累喜欢的语句”，然而此时之前品味所形成的感受早已烟消云散，学生从欣赏品味到积累内化的自然之态不复存在。他们积累语言时需要重新寻找之前的思维痕迹，得不偿失。如果在感受语言之后趁热打铁，相机积累，效果岂不好哉？

（二）从承接到断裂

如果先关注阅读要素，再在习作板块中落实表达要素，读与写就会处于“读归读，写归写”的状态，从本质上看两者是断裂的。比如，一位教师在执教四年级下册第七单元的课文时，重点在于落实阅读要素，引导学生“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。直到教学单元习作《我的“自画像”》时，才引出表达要素“学习从多个方面写出人物的特点”。“多个方面”究竟有哪些方面？这个单元中的课文又是怎样发挥范例的价值的？光靠之前的学习，学生无法激活阅读经验为本次习作助力，最终面面相觑，无处着手。教师错误地认为学生习得了方法，就能直接运用，使得读写之间断层。事实上，提炼出方法，不等于理解了方法，更不等于能够运用方法。教師要依托课文内容对学生的认知加以完善，一旦分开落实要素，能力的转化就在机械转接的过程中出现了问题。

（三）从融合到切割

习作单元中所有的板块和内容都集中指向最后的习作训练。这就决定了单元阅读要素和表达要素必定相互融合，一旦陷入逐一落实的泥潭，必将处于两者各自为政的尴尬境地。从精读课文到“交流平台”，再到“初试身手”、习作例文，直至最后的习作，各个部分看似是独立的个体，其实有着鲜明的进阶次序。以六年级上册第五单元为例，精读课文重在阅读品味中获取、理解方法;“交流平台”重在分享互动中梳理、内化方法;“初试身手”重在实践尝试中迁移方法;“习作例文”重在借鉴感知中拓展方法，直至最后“习作”板块中运用方法。整体来看，层层递进，读写相融。一旦人为地将原本交织在一起的要素生硬地撕扯开来，逐个落实，就会使教学回到先读再写的老路上，更为严重的是会导致学生的思维完全处于断裂的状态。

三、掌握要素融通落实的方法

了解了语文要素之间的关系以及分开落实的弊端，教师在教学中应该怎样正确处理呢？可以从以下几方面着手。

（一）找准联系，思维“伸一伸”

落实语文要素就必须找准彼此之间的连接点，紧扣学生的思维趋势，把握最近发展区。比如，三年级上册第七单元的阅读要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。从“感受”到“积累”，两者的连接点就是“背诵”。但这绝不是死记硬背，教师要紧扣语言表达的特质，进行相应的引导。仍旧以《大自然的声音》一文的第二自然段为例。

首先，借助语言感知的余韵，匹配相应的文字。在感受语言表达的生动性时，学生已经紧扣关键词语，了解了大自然中风的特点，在脑海中也形成了对声音的初步印记。此时，教师可以顺水推舟：“风带给大自然的声音究竟是怎样的呢？”引导学生尝试用语言加以再现，与作者所描述的语言形成对比。当画面、感受与文本中的语言形成有效链接时，背诵就变得顺理成章，从“感受”到“积累”也就自然形成了。

其次，借助典型独特的句式，搭建积累的框架。作者通过“微风拂过”“狂风吹起”两种完全不同状态的对比，展现了声音的多元化，描述的句式和语言也呈现出一一对应之势。教师可以引导学生借助统一的言语结构，借助“轻轻柔柔”和“呢喃細语”的内在关联，对应“激动起来”和“雄伟的乐曲”，在找准语言表达规律的过程中，实现“感受”与“积累”这两个语文要素的融合。

最后，借助丰富多样的朗读，打开积累的通道。在“感受语言的生动”时，学生完全浸润在具体的情境之中。此时，教师通过自由练习读、指名反馈读、指导反思读、小组比赛读等多种形式，趁热打铁，强化“感受语言”的成果，让“感受语言”和“积累语句”一体建构。

“感受生动的语言”为“积累喜欢的语句”提供了支撑和动力，“积累喜欢的语句”则强化了学生对“生动语言”的感受。从“感受”到“积累”，教师借助想象还原、提炼句式和多样朗读，实现了语文要素之间的融合，锻炼了学生品析语言和内化语言的能力。

（二）顺势推进，认知“缓一缓”

阅读要素和表达要素一脉相承。教师不能到习作板块才开始关注表达要素，而要以课文为节点，发挥其作为范例的作用，提炼出典型的写作方法，在方法的巩固和强化中帮助学生孕育出相应的能力，在学生阅读过程中为其搭建迈向习作的阶梯。

仍旧以四年级下册第七单元为例，阅读要素为“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，表达要素为“学习从多个方面写出人物的特点”。教师需要从单元课文入手，相机提炼出契合学生认知能力的习作方法。《“诺曼底号”遇难记》作为单元第一篇也是唯一一篇精读课文，在语文要素的训练中发挥着重要作用。教师除了引导学生抓住人物的动作、语言体悟哈尔威船长的形象之外，还要让学生从作者写作的角度，感受这些语言和动作在展现人物特点方面所起的作用，比如船长与船员之间那一段节奏鲜明、没有提示语的对话，让人认识到在情况危急之时，对话语言应当简洁，以便契合当时的情境，展现船长临危不乱的精神品质。此外，学生还需要关注作者“夹叙夹议”的语言，洞察其直击人物内心、揭示内在品质的作用，并将其与人物的动作、语言描写相结合，感受作者“从多个方面写出人物特点”的创作思路。学习略读课文《黄继光》时，教师可以引导学生关注课文中的环境描写，体会作者是如何将任务的艰巨、形势的急迫与人物的语言、动作整合起来，形成表达合力的，洞察气氛的渲染对于凸显人物特点起到的作用，彰显课文“从多个方面写出人物特点”的范例价值。学习第二篇略读课文《挑山工》时，教师可以将教学的主动权交给学生，使其继续体悟语言、动作等直接描写对于展现人物形象的作用，同时促发学生思考：既然写挑山工，为什么还要写“我们”在爬山时的表现？让学生认识到“我们”与挑山工形成了鲜明的对比，为学生提供了另一种“写出人物特点”的角度，发散了学生的写作思维，为落实“从多个方面写出人物的特点”提供了支撑。

这些课文都蕴藏着不同的语用价值点，都能提炼出描写人物的“多个方面”。为此，针对不同的课文，教师需要紧扣其最典型的写作角度，在引导学生结合具体语境进行深入体悟之后，不要急于追赶进度，而是顺势而下，找准读写之间的落差，通过迁移训练，让学生有机会“小试牛刀”，在边学边练中内化方法、获取经验，让写作角度积少成多，为最后习作“写出人物的特点”而奠基。

（三）习作先行，实践“融一融”

虽然习作板块安排在习作单元的最后，但表达要素的关注和落实绝不能放在最后，而要融入阅读要素的落地过程之中。

语文教学以学情为基础，一切为了学生的发展服务。落实语文要素自然也是如此。教师不妨习作先行，让学生在毫无指导的状态下，自主完成单元习作，借助原生态的习作，将学生的能力状态和习作问题充分暴露出来。学生出现的问题正是教师要着力训练的点，同时也是单元整体教学需要重点解决的。

以六年级上册第五单元为例，这个单元的阅读要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，表达要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。学生在没有接受教师任何指导的情况下，完成单元习作，暴露出来的问题包括：（1）缺乏鲜明的中心;（2）选择的素材典型性不足，无法真正有效地表达中心;（3）选取的不同维度不严谨，有重叠和缺漏，在顺序上也毫无章法。上述问题在教学单元课文时都可以得到解决。

以《夏天里的成长》为例，教师可以引导学生洞察文章从“生物”到“事物”，最后到“人物”的写作布局。作者从三个方面将世间的万事万物都融入文中，且三者之间逐层递进，不断升华主题，有效印证了“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心意思，回应了学生写作中出现的第三个问题。

教学《盼》，可以先梳理出作者所选择的相关事例：没有雨衣盼雨衣，有了雨衣盼下雨，下雨不能外出盼雨停……一连串的事例都指向文本的情感主题“盼”，所有的事例都与主题密切相关，且作者对人物言行等细节的描写，也积极展现了“盼”的状态，回应了学生写作中出现的第一个问题和第二个问题。

以学生的自主创作为起点，借助不同课文的具体内容和展现出来的写作特点，教师引领学生在深入感知、精读课文的基础上，对原始习作进行修改，巧妙地将表达要素融入阅读要素的落实过程中，构建了“课文未动，习作先行，动态调整”的教学模式。

要想有效落实语文要素，需要精准解读要素的内涵和对应的能力维度，更需要把握要素之间的联系。对于不同的要素，融合时有着不同的策略，教师需要视具体情况而定。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]王军.“学”之视角下语文要素真实转化的基本路径：以统编三下习作单元为例[J].小学教学设计，2021（16）.

[3]王浩.指向观察能力培养的单元整体教学解构与设计：以四上第三单元教学为例[J].小学教学设计，2020（25）.

（江苏省苏州工业园区景城学校   215000）