张淑萍

【摘要】问题意识的培养常体现在数学教与学的过程中.本文以数学问题意识培养为研究主体，借鉴国内外的研究经验与认知心理学、数学方法论等学术理论成果，围绕理清现有教学误区、建立梯级教学架构、细化培养方案设计三个层面，探讨了关于培养初中生数学问题意识的逻辑理路及实践策略，致力于为初中数学教学问题研究与具体教学实践提供参考.

【关键词】初中数学;问题意识;教学误区;梯级架构;培养方案

【基金项目】本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题，课题名称为《初中数学教学中学生问题意识的培养与研究》，课题立项号：GS【2020】GHB3614

问题意识培养要求的提出与素质教育人才培养目标具有密切关联性，都是通过培养学生形成问题意识，使其积极主动参与到学习探究过程中，基于认知冲突发现问题、提出问题，并调动自身知识储备、活跃思维潜能，在探索与创新中寻找解决问题的有效方案，最终在实现知识内化的同时践行能力培养目标，促进学生的全面发展.

一、问题的提出与理论基础

（一）提出背景

1.研究背景

《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出，应使学生“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题”，同时指出，“创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程中”.由此可推断出，培养问题意识是问题解决能力养成的先决条件，与此同时，以问题解决为载体，能够促进学生问题意识的梯度化发展与延伸，最终实现向创新意识的顺利过渡.问题意识的培养是实现教育目标的根本，是培养学生学习兴趣、激活主观能动性、养成学习习惯的基础.研究这一问题能够为教师教学理念的更新、传统教学模式的重构提供借鉴经验，并且为初中生数学素养与问题解决能力的提升提供理论依据，进一步深化新时期教育教学改革，为数学教育的发展与创新提供新的研究范式.

2.国内外研究现状

国外自20世纪80年代起开始围绕问题解决与数学教育建立关联机制.美国于1980年发布的《关于行动的议程》将问题解决作为学校教育教学活动实施的根本目标，英国于1982年发布的《Cockcroft报告》将其纳入数学教育活动的关键环节，日本1994年实施的《小学、中学高等学校课程改善的方案》将其列为教育研究领域的核心命题.追溯至当代，芬兰作为全球公认的基础教育领先国家，在2014年发布的《国家基础教育核心课程》中，将“思考与学会学习的能力”作为七大核心素养发展的基石，强调问题与思考在学习活动中的重要性.

国内现行数学教学大纲中针对问题意识的培养尚未做出明确界定与要求，近十年内关于问题意识的研究量与关注度呈显著递增趋势，但通过整合学者研究成果可以发现，其研究视角多集中在培养学习兴趣、创设学习情境、培养思维能力等层面，较少涉及对现有教学误区的深入剖析与解读，缺乏由问题意识形成、问题提出到问题解决过程的系统性研究机制.基于此，本文聚焦当下学术研究在问题意识养成机制领域的空白点进行逻辑理路的分析与实践策略的规划，致力于为教学研究工作提供借鉴范式.

（二）理论基础

1.认知心理学理论

认知心理学是教育领域的经典理论，它针对学习层次的细分做出一系列研究.其中皮亚杰提出了儿童思维发展阶段理论，将儿童思维与智力发展划分为四个阶段，主张结合不同发展阶段特征采取针对性教育方式，提高教学有效性;加涅提出的信息加工理论将人的学习过程与计算机程序操作流程建立比较关系，将问题解决列为八个学习阶段中的终极条件，为数学问题解决能力养成的过程研究提供了借鉴经验;波利亚基于教学论视角对数学问题解决进行了重新审视，他提出了阶段序进原则，并创建“怎样解题表”，以几何图示的形式逐步演绎出由图像、关系、数学至启发四个水平的演进过程，强调问题具有层次性特征，需针对问题意识进行逐层解剖，在此过程中实现问题意识的有效养成;维果茨基提出的“最近发展区”理论主张“教学是人为的发展”，要求教师注重针对学生的问题意识发展水平进行预测，完成就近发展区的定位，并给予及时指导与有效启发，从而促进学生问题意识的养成，提高教学效率.

2.数学方法论

我国当代数学家徐利治、数学教育研究工作者叶立军等学者针对数学方法论开展了一系列研究，认为其从宏观层面，是指对数学发展规律的总结，主张以个体为核心，结合个体发展规律进行问题意识的启发与培养，保证对其终身发展具有适用价值;从微观层面，代指具体的数学思想与研究方法，并针对问题解决建立起系统的步骤与模式——“六步法”，即“问题意识—发现问题—提出问题—分析问题—解决问题—反思提升”;在纵向层面，立足于不同思维视角，逐步提高问题意识水平;在横向层面，兼顾学习者的自身发展规律，最终致力于促进学生数学问题意识的提升与综合能力的发展.

二、培养初中生数学问题意识的逻辑理路及实践策略

（一）理清现有教学误区，重塑问题解决模式

现有课程标准针对问题意识的培养提出了具体要求，但在教学实践层面仍存在以下三点误区：首先，在发现问题环节，表现为缺乏对发现问题重要性的认知，因耗时较长、课时有限而忽略发现问题环节，或局限于机械式解题，无法使学生真正有效地建立问题思维;其次，在提出问题环节，表现为以教师为主导，未能使学生真正成为提出问题的主体，无法真正从主观层面激发学生对于提出问题的兴趣;最后，在反思提升环节，表现为学生缺乏对反思方法的正确认识与熟练掌握，未能通过反思实现对问题解决过程的检验并建立理性思考.理清现有教学误区，能够为“六步法”的提出与数学思维发展培养模式的应用提供有效契机.

（二）建立梯级教学架构，创设多元培养载体

1.问题解决架构

基于“六步法”建立培养学生问题意识的梯级教学架构，第一，应从培养状态入手，要求教师改变以往直接进行概念灌输、解题训练的授课模式，利用浅显易懂的话语向学生传达关于问题意识的基本概念，初步建立对于问题意识发生条件的感知.第二，从激发意识入手，选取与学生认知存在冲突的问题作为教学切入点，促使学生从质疑中发现问题，产生愉悦感，进一步发挥对个体能动性与问题意识的激励作用.第三，从提出意识入手，在问题意识被调动后，学生通常会产生较强的表达意愿，在此，教师可引导学生结合现有认知经验，以语言或符号形式进行问题描述，并尝试从中梳理数量关系、矛盾点等.第四，从分析意识入手，将前期问题意识培养、激发与提出环节产生的成果进行总结，同时联系实践进行问题原因的深层剖析，开始产生解决问题的意愿.第五，从解决意识入手，针对问题形式进行多重演绎，经由分析、推理、假设、证明等流程步骤的叠加，最终选取适宜方法，依照正确思路实现问题解决.第六，从反思提升入手，引导學生围绕问题本身、解决过程与思维发展动向进行多维度反思，实现问题意识的升华，并为新一轮问题的解决奠定基础.