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任务驱动学习的课堂应设计有张力的情境和任务

2021-08-23李欣荣杨亚平

关键词:课堂质量任务张力

李欣荣 杨亚平

【主持人语】新课程提倡用真实的任务驱动学生的自主学习,这对于追求精巧、精密、精致的传统讲授式教学来说,是观念和实践的大突破。全新的课型,意味着必须重塑好课的评价维度,不同的观察视角,所涉及的评价维度也是不同的。不能用全视角或固定的视角去观察不同的任务驱动学习课型,也不能用同一维度去评价不同视角的观察。本期《独家策划》的5篇文章各有见地:有的侧重思考情境、任务设计与文本语境、文本教学逻辑间的关系;有的关注任务实施的“语文味”(即与语言、知识、技能、思想情感等方面的综合效应);有的从评价任务的角度思考任务驱动学习课型的好课特征,认为应在积极的语言实践活动中嵌入评价任务,注重评价的生成性和有效性;有的则以14节高中语文展评课为观察对象,对好课的评判标准做了有益的思考,或从预设与生成的角度进行多维度的考量,或聚焦学习过程的推进策略。

——李欣荣

摘要:情境和任务的设计质量,是判断任务驱动学习的课堂质量的重要维度。高质量、张力十足的情境和任务,与文本语境有机联系,紧贴文本的教学逻辑,促发立体的教学过程,才能成就一堂新课程理念下任务驱动学习的好课。

关键词:任务驱动学习;课堂质量;张力;情境;任务

学习任务群的教学是基于一个应该成为常识却还没有成为常识的观念展开的:评价实施推动教学设计。这就要求教师严格遵循课程标准的要求,结合学生的已有经验和学习能力,分析教学资料(文本)对学生语文学科核心素养培育的作用,提炼学习目标,设计适切的学习过程。这意味着,学习目标不同,所设计的情境和任务也应不同。就如重字词解释之于重文意理解的文言文教学,重人物形象分析之于重文学形式鉴赏的小说教学,都应是呈现不同情境、任务设计的课堂。那么,就可以从所设计的情境和任务是否有张力这一维度,评判任务驱动学习的课堂的优劣。下面,从三个角度谈谈听课体会。

一、情境、任务的设计与文本语境的连或隔

文本语境是较为复杂的概念,在此不做内涵的诠释。就其外延而言,文本创作情境、文本意蕴及文本形式特征等都应涵盖其中。而这些原本也常作为讲授式教学设计的起点,并在某一教学环节显性地表现出相关学习过程。但在任务驱动学习的过程中,它们并不是显性的,而是被包裹在任务中,不需要經由教师的讲解而“他明”,而是经由任务的完成而“自明”。可我们也有如下教学经验:教师在试图通过某种方式达成教学目的的时候,往往会陷入所要采取的教学方式与所要达成的教学目的之间产生的互相制约的紧张关系之中。这种紧张关系,是教学张力的组成因素。教学张力是在消解中体现意义的。张力消解,意味着教学方式对教学目的来说是有效的;反之,则无效。我们发现,众多任务驱动学习的课堂,其教学之所以只停留在对文章表面信息的解读而无法深入文本,或者在推进文本深刻意蕴理解的过程中扔掉了任务,就在于其情境与任务的设计和文本语境联系得不紧密,教学张力的营造没有与文本学习紧贴;而在任务完成的过程中,教学张力的消解也缺少文本学习的意义。所以,我们要观察,情境、任务的设计对文本语境来说,是“隔靴搔痒”,还是“吹角连营”。

一些教师喜欢以演剧或设计画面(海报、插图等)为任务来驱动文学作品的阅读,这本无可厚非。但无论是演剧,还是设计画面,不仅要满足文本情节或物象元素的梳理,还要推动学生进入文本意蕴的探讨和形式特征的赏析。如有教师设计了“导演说戏”“演员演戏”“观众评戏”三个子任务来教学《荷花淀》,但实际的教学过程又仅止于三个场面对话的声音呈现和人物评析,不但没有触碰文本的抒情风格,还抛弃了环境、情节等重要的教学内容。其原因在于,“说戏”“演戏”的依据是剧本,“评戏”的依据是戏作。无论是将小说改编为剧本,还是将剧本改编为小说,都是全新的创作。这意味着以排演剧目为任务的文本学习过程,其分析的人物形象应是剧本中的人物形象,而不是小说人物形象:学习任务与文本形式“隔”了一层,使得学生在完成任务的过程中,不能精准地围绕小说创作的特点展开鉴赏活动。

再以统编高中语文必修下册的《变形记(节选)》一文为例。课文节选了格里高尔在出差日的早晨发现自己变成大甲虫的部分。格里高尔被置于变形的背景中,袒露内心情感,观察亲疏之人的情绪反应,荒诞中充满了对社会环境和人性本质的隐喻和象征。由于选文重在营造人的情感张力,情节性并不强,所以,设计情境和任务并不容易。在2020年江苏省高中语文青年教师优质课展评中,邵然老师设计了某出版社重新出版卡夫卡小说以纪念卡夫卡100周年诞辰这一情境,以《变形记》一书的封面元素设计为任务,并分解成确定封面色彩基调、安排封面图案元素和撰写腰封文案三个子任务:以色彩基调的确定勾连小说环境和氛围营造、人物心理和情感,以图案元素的安排勾连情节和小说语言的欣赏,以腰封文案的撰写勾连小说意蕴的理解。卡夫卡曾经表示不希望甲虫出现在封面中——作者介入封面设计的既有事实,使得邵老师设计的活动成为该小说鉴赏的有机组成部分,也在读者的阅读体验与作者的创作意图之间营造了十足的诠释张力。据此可以认定,此设计与文本的创作情境和文本形式特征是“连”在一起的。

情境、任务和文本语境相 “连”,会使任务的完成过程充满内生驱动力,让学习充满真实感。相反,“隔”的情境、任务会给人一种为任务教学而硬加任务的感受,与学生真实的学习体验相疏离。

二、情境、任务的设计与文本教学逻辑的近或远

针对同一篇文本的教学设计,我们又会遇到这样一种值得思考的现象:明明情境、任务设计的创意极其相似,但教学实施的效果迥异。如果不考虑学生在学习过程中可能存在的诸如学习动力、班级文化等内外因素(这些因素的差异有时会很大,有时则很小),那就要思考情境、任务的设计是否贴近文本教学逻辑。

文本教学逻辑的起点是编者意图。同一篇文本被编入不同的单元、不同的学习阶段(必修、选择性必修、选修),其承担的学生学科核心素养培养任务是不同的。如统编高中语文教材以主题和学习任务群双线组元,必修上册的《劝学》放在“学习之道”主题、思辨性阅读与表达学习任务群,和放在中华传统文化经典研习学习任务群,其教学方法和教学目的都应是不同的。可文本的意蕴以及表现形式等又是相同的,要根据教学目的将其转化为不同的教学内容。所以,文本教学逻辑又体现在教师对编者意图的把握是否与文本内容紧密契合上。

比如统编高中语文必修上册第一单元“青春”主题、文学阅读与写作学习任务群中的《百合花》一课教学,徐飞老师让学生从通讯员、新媳妇的视角重新解构故事,再以“我”的视角讲述故事,让学生品读不同的视角在叙述故事和表现人物形象上的优势;也有教师以“为《百合花》创作一幅课本插图”为任务,让学生进行情节研读和人物形象分析。两堂课从不同角度回应编者意图:前者思考了本单元内《哦,香雪》与《百合花》两篇小说在叙事视角上的不同;后者敏锐地发现了教材的编写特征之一是插图多,《百合花》一文却没有配图。其情境和任务设计都是有效的。从文本教学逻辑来考量这两种设计,哪种更符合语文教学的性质呢?首先,从任务驱动学习的方式来看,徐老师的课是内部驱动式,另一堂课是外部驱动式。其次,从任务结果看,徐老师课堂的学生从其他叙事角度创造了新的故事文本,另一堂课的学生创造了不可能被教材选用的插图。再次,从阅读方式来看,徐老师的课能让学生从创作者的立场体验小说叙事的魅力,但哪个普通读者会在阅读时想着为小说创作插画呢?最后,《百合花》重在用情节推动叙事,徐老师设计的任务确保了鉴赏活动中线性情节的完整性;另一堂课的设计则将线性的情节分割成一个个静止的画面,学生对画面的选择虽然呈现一定的开放度,但并不能肯定学生建立了阅读小说的相关认知。由此可以推论,徐老师的课更贴近并能体现文本的教学逻辑。

学习任务群视域下的文本教学逻辑的另一特点,是重视文本事理、情理与学生的生活经验的结合。传统的阅读教学重视阅读经验,即文意与阅读方法的获得。新课程注重阅读经验与学生生活经验的对接,强调通过活动促成学生优质经验的建构。这就要求情境、任务的设计既要遵循文本的事理、情理,也要激发学生的生活经验。以统编高中语文必修上册的《登泰山记》一课为例,登山行踪是文本梳理的重点,所以教师大多要求学生绘制登山线路图,并为重要景点拟解说词:有的以“同学相约去冬日登泰山”为情境,有的以“泰山要开发冬日旅游项目”为情境。前者与学生的旅游经验相近;而后者离学生的经验实在太远,学生对开发旅游项目的调研、立项等流程并不熟悉。同时,教学以“绘制线路—为景点取名—写解说词”为任务框架,学习过程也多滑行在文本表面,将翻译文本字句的环节改头换面呈现,无法让学生深入理解姚鼐雪日登泰山以磨砺情志的意旨。基于此,董健老师设计了“据天气预报过几天将大雪,有同学临时退出冬日登泰山的活动,请你以领队的身份劝说同学参加”的情境,这当属该文教学比较经典的设计。

当然,我们还要注意情境、任务与文本的整体情调相符:灰暗的文本,其情境、任务不能是欢快的;情感浓郁的文本,其情境、任务不能是理性的;等等。

三、情境、任务的设计使教学过程呈现立体感或平面化

在传统的阅读教学中,我们力求用主问题来驱动学习,将其分解为一个个提问,由浅入深地逐步从语言品析深入到意蕴探究,尤以问题环环相扣、呈立体感为佳。与以“读—思—悟”为主要特征的传统阅读课堂不同,任务驱动学习的课堂,强调以语言文字的运用为中心来达成语文学科核心素养的培养。运用,意味着重在一定情境中用语言文字完成相应任务,达成预设的教学目的。其鲜明地表现出课堂的开放性:虽然任务的结果和学习方法可以预设,但任务完成的路径和成果的质量却是生成的。开放的课堂一定不是平面推演的。什么是平面推演?它指被分解的任务在学生应被培养的具体能力指向上没有形成明显的层级区分。任务驱动学习的课堂追求立体感,但要防止任务环节化或提问化,避免为传统阅读课型披上一件任务的外衣。如“任务一,研读交流;任务二,梳理探究;任务三,拓展延伸”就是將不同教学环节的方法偷换成任务。又如统编高中语文必修下册《烛之武退秦师》一课,有教师以“学做外交家”为主任务,以“结合地图分析郑国面临的形势”“请为烛之武代言,说一下他临危受命的原因”“在社团演习会,将经典外交辞令分析给别人听”为子任务。很显然,三个子任务分别对应文本的三段内容,只是传统课型中的三个提问转换一下表述形式而已,并不是真正意义上的任务。

任务驱动学习的课堂,其教学呈现立体感的首要条件是:主任务能罩住全篇,即主任务指向文本意旨,能带动文本内容与语言形式的梳理、鉴赏和探究。一些课堂在开展了比较精彩的阶段性任务活动后,又回到了教师讲解的老套路,其原因之一就是主任务太小,分解后无法涵盖文本的教学要点。比如统编高中语文必修上册的《赤壁赋》,“单元学习任务”建议用为文本拟写视频拍摄脚本、挑选合适的音乐和场景、制作一个小视频的任务展开学习。这个任务在实施中遇到两大难题:一是任务的真实性有疑,经历千百年的变化后,学生如何去还原千年前的“水上夜游”场景?二是视频拍摄的任务集中指向文本第一段的写景部分,而《赤壁赋》的意旨体现在主客问答部分。很显然,除此之外,教师还需设计其他任务。

有立体感的任务驱动学习的课堂,可以是任务呈逻辑递进的,即前一个任务是后一个任务的基础,也可以是在主任务涵盖下用不同的子任务多角度地契合文本的教学价值。以统编高中语文必修下册《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一课为例,大多数教师首选的主任务是排演课本剧,并以“人物形象分析—小组饰演—观众评价”为分解任务,有的还会加上人物表情、动作的控制等。这样的任务把对四人之志的深入理解肤浅化,所谓示演、评价并没有在理解之外培养学生其他层级的能力。从《论语》中孔子及其弟子的对话来看,对于孔子的解答、评论等,弟子们或接受或解释或追问或反驳,如果曾皙向其他三位转达孔子的评论,他们会有怎样的反应?他们对“曾皙之志”又会有怎样的态度?所以,可以“他们这样说(想)”为主任务,为子路等三人设计有关孔曾对话的回答或心理活动,以及对“曾皙之志”的态度:先以朗读和注评活动展示自己的自学理解,注评可作为前置任务;再以讨论和撰写活动完成三人的回答或心理;最后,以评价、修改活动交流各自的设计。如此,语文学科的四大核心素养就被裹入各个任务之中。如果条件许可,也可以用梳理、探究的方式串联《论语》的整本书阅读。

任务驱动学习的课堂是开放的,也会有一种最佳的情境、任务设计方式等待被发现。唯有在设计时,紧密联系文本语境,贴近文本教学逻辑,立体地设置能力和素养培养的目标,才能不断地靠近最佳的情境和任务。

参考文献:

[1] 徐飞.《百合花》教学设计[J].中学语文教学,2020(8).

[2] 格洛丽亚·肯普顿.这样写出好故事:人物对话[M].韩雪,译.长沙:湖南文艺出版社,2018.

[3] 董健.单篇文本的任务型教学尝试——以《登泰山记》为例[J].语文教学通讯,2020(4).

本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项青年专项课题(重点自筹)“课堂张力视阈下的高中语文阅读教学研究”(编号:Cb/2018/02/35)的阶段性研究成果。

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