刘同占

【关键词】文言文，朗读，总结，探究，积累

小学是学习文言文的启蒙阶段，培养学生对文言文的学习兴趣比进行过多的文言知识传授更重要。笔者系统地梳理了统编教材13篇文言文所处的册次、单元主题、课后习题后发现，小学文言文教学主要有三个目标：朗读背诵课文，理解课文大意，落实语文要素。但古今言殊，如何以更有效的策略展开文言文教学呢？现结合实践经验总结如下。

一、指导文言文朗读，激发学生学习兴趣

每篇文言文课后第一题基本都是从“正确、流利地朗读课文”再到“背诵课文”。可见，学习文言文最好的方法就是读。教师可以从以下几个方面指导学生的朗读。

示范朗读。《司马光》课后第一题就要求“跟着老师朗读课文”，教师尽量通过声音的抑扬顿挫，辅以表情动作，读出“一儿登瓮，足跌没水中”情况的危急和“儿得活”时欣喜释然的心情;教读《杨氏之子》“未闻孔雀是夫子家禽”时，教师的表情、语气既要表现出杨氏之子在长辈面前的“乖”，又要体现语言的“巧”，读出人物的聪慧。教师或学生的示范朗读可以缩短学生与文言文深入对话的距离。

读准字音。文言文中经常出现一些多音字、生僻字、通假字，在不理解字义的情况下学生难免会误读，所以初读文言文时，教师要鼓励学生先自主尝试阅读，允许出错。即使读错，师生通过共同查阅资料进行修正，对字音字义加深理解。如《司马光》中“足跌没（mo）水中”的“没”“儿得（de）活”的“得”在不同语境中的读音和意思，这需要教师特别强调。到了高年级，文言文愈发难读、难懂，如六年级下册《文言文二则》中《学弈》“为是其智弗若与”和《两小儿辩日》中“孰为汝多知乎”两句都有“为”字，并且都读“wei”但前者的意思是“因为”，后者则通“谓”，是“说”的意思。可见，读准字音和理解文意要相辅相成。

读通句子。正确标注停顿符号可以辅助学生朗读和理解，如《司马光》中“光/持石/击瓮/破之”，《守株待兔》中“因/释其/而守株”，虽有停顿，但不能读得机械生硬，要读得音断气连，自然流畅。再如《杨氏之子》“未闻/孔雀止/是夫子家/禽”一句，因为“家禽”是常用语，学生开始大都会读成“未闻/孔雀/是夫子/家禽”，这样断句就曲解了这句文言文本来的意思。教师就要抓住这些易停顿错的地方进行指导，引导学生在理解中读正确。教学中教师还可以配上音乐，呈现古书中竖排文字的方式，引导学生从右向左读，去掉标点符号读。总之，教师要变换多种形式鼓励学生反复诵读文本，多读求熟，以熟求通，感受文言文独特的音律美。

每次读的目标层层递进，从生涩到流畅，从陌生到熟悉，不作过多深层含义的理解，熟读成诵，积累语言，增强学生深入学习文言文的底气。

二、总结理解的方法，学会迁移运用

小学文言文教学不必拘泥于对号入座式的枯燥翻译，不必强求字字清楚、句句落实，尽量简单地总结方法，以求学生能举一反三，学会迁移运用，为以后的文言文课外阅读打下基础。

以今通古。《司马光》的“首秀”承载着让学生对文言文学习有个清晰认知的任务，教师教学时可以先请学生交流这个家喻户晓的故事，继而设疑激趣：古人是用怎样的语言讲这个故事的呢？自然而然地出示并进入文言文的学习。基于已有的阅读经验，学生发现自己对故事和文言文的意思了解得“差不多”，会觉得文言文学习并没有想象的难。结合课后第三题进行古今对比，可以感受到文言文“言简义丰”的特点。平时在教学白话文时，教师也可以相机植入对应的文言文，带领学生进行对比阅读，如学习四年级上册神话主题单元中的《盘古开天地》和《女娲补天》时，可出示文言文版本的两个神话，鼓励学生根据白话文内容猜猜文言文的意思。古文今学，有助于学生扫除理解障碍，提升文言文学习的趣味。

借助注释。《司马光》课后习题要求“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”，短短两句话30个字的课文，仅注释就有6条。一直到六年级下册《文言文二则》的课后题依然是“对照注释，想想每句话的意思”，可见“借助注释”是理解文言文最常用、最有效的方法。对于教材上没有注释的个别难理解的字词，教师可以指导学生借助工具书查阅意思并续编注释，如《书戴嵩画牛》中“所宝以百数”中“数”是多音字，这里读几声呢？学生通过查阅工具书发现，这句话是说杜处士珍藏的书画作品有上百件，自然会选择读音并续编注释。

扩词理解，即通过为字组词的方式理解含义。如四年级下册第七单元《文言文二则》课后的泡泡语就特别强调“用这样的方法，我能更好地学习文言文”，例如“胤恭勤不倦”一句中“恭、倦”两个字的意思都出现在了注释中，但“倦”是什么意思呢？学生就可以用“倦”字扩词为“疲倦”的方法加以理解。实践证明学生对这一方法会本能地运用。

联系语境。文言文中有一字多义的情况，例如《司马光》中“众儿”“一儿”“儿得活”中“儿”分别指谁？《王戎不取道旁李》中出现的三个“之”分别代表什么？教师都可以引导学生在具体的语境中猜测理解。不论是五年级上册《古人谈读书》课后题提出的“借助注释，用自己的话说说课文的大意”，还是六年级下册《文言文二则》课后题提出的“联系上下文，说说加点字的意思”，大都强调结合语境“用自己的话说说”，要求不高，难度不大，学生很容易接受。

三、围绕核心问题探究，提升学生的思维品质

如何把教材内容转化为教学内容，立足学生“最近发展区”设计牵一发而动全身的核心问题，通过文言文学习发展学生具有个性的思维品质呢？

首先，结合语文要素。如四年级下册《文言文二则》所在单元的语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。在学习这两篇文言文时，教师要引导学生分别思考：故事写了谁的什么事？你从故事中的哪些具体词句感受到人物的品质呢？引导学生通过理解文中关键词句，在具体情节中感受车胤、李白和老媪这些人物的形象，进而上升到对人物品质的理解。值得注意的是，文言文教学未必篇篇都能與所处单元的语文要素建立联系，但可以契合单元人文主题。

其次，关注文本留白。如教师在教学四年级上册的《精卫填海》时，可以抓住“常衔西山之木石”中“常衔”一词，利用“烈日炎炎”“寒风苦雨”等词语创设情境，引导学生想象精卫是怎样填海的，填了多长时间，结果怎么样。深度理解这则文言文所传递出的坚持不懈的精神内涵。还可以结合疫情时期科学家团队反复研究抗病毒疫苗的事例，进一步深化“精卫填海”的现实意义。

最后，利用课后习题。如三年级下册《守株待兔》课后题“说说那个农夫为什么会被宋国人笑话”，教师可以引导学生置身于寓言情节之中展开想象：如果你是农夫会怎么等兔子？如果你是农夫的邻居会怎么进行劝说？宋人为什么嘲笑农夫？会怎么嘲笑？在角色的对话过程中把对文言文语言的理解转化为自己的思考和表达，这会让学习过程更具体。

此外，教学时教师还要活用文后的阅读链接、资料袋等进行文言文教学的核心问题设计，会有效助力学生思维与语言发展的同步提升。

四、适度拓展积累，让文言文学习成为常态

适度拓展阅读文言文会不断丰富学生的文言文语言积累，可以提升学生学习文言文的兴趣和能力。

其一，以教材为拓展点。学习《守株待兔》可以结合单元导语页上《鹬蚌相争》的插图，教师鼓励学生结合已有的阅读经验试着讲讲这个故事，再出示文言文《鹬蚌相争》让学生读一读，感受文言文的独特表达魅力。学习《司马光》，从单元人文主题对人物“美好品质”的角度拓展，可以链接《孔融让梨》的故事;从智慧孩子的角度拓展，可以链接《文彦博取球》的故事。如果想进一步对司马光的成长进行探讨，教师可以出示《破瓮救友》的全文，了解司马光之所以表现得与众不同，是因为其平时博览群书并善于与人分享，同时还可以给学生渗透读书对一个人一生成长的重要性。

其二，以学情为拓展点。学生对教材中很多出自文言文的名言警句出处不清楚，教师可酌情出示原文辅助学生理解。比如，在教学五年级下册第二单元日积月累时，读到“莫等闲，白了少年头，空悲切”可以分享《满江红》的原文，让学生了解创作背景，学生体会到的就不仅是对时间的珍惜，更会读出岳飞精忠报国的形象。在学生初学文言文时，教师可推薦内容浅显的《小古文100篇》，到五年级下学期学生有一定文言文阅读基础了，就可以结合教材中快乐读书吧向其推荐中国的四大名著，鼓励学生尝试阅读文白参半的原著。随着学生文言文阅读量的增加，为其不断拓展学习空间，搭建学习展示平台，可以指导其诵读古文，甚至试着写古文。

当然，作为语文老师，我们更要主动增加文言文阅读量的积累，凭借自身对文言文的深度理解更好地把握文言文的教学内核。唯有如此，教学时才更容易站在学生的立场，游刃有余地引领学生进行文言文的深度探究。