刘胜梅

摘   要： 建构主义学习理论强调知识的动态性及学生已有的社会经验。在“思想道德修养与法律基础”课教学实践过程中，教师应采用灵活的教学方式创设学习情境，通过小组讨论开展协作与会话，达到意义建构的目的。

关键词： 建构主义   “思想道德修养与法律基础”   实践教学

随着信息科技时代的来临，传统教师讲、学生听的填鸭式教学模式已经不能适应大学生生活方式与知识接受模式的改变，如何增强“思想道德修养与法律基础”课的教学效果，实现“思想道德修养与法律基础”（以下简称《基础》）课的教学目标，真正提高大学生在政治、思想、道德、心理等方面的素质和修养，提高大学生的心理素质，使他们成为德才兼备、全面发展的有用人才，已然成为当前思修课教学改革的主要任务。将建构主义理论引入“基础”课的实践教学，强调教学过程中情境、协作、会话、意义建构等要素的重要作用，已经成为越来越多担任这一课程的教师在教学改革实践中的普遍共识。本文试对其进行初步探索。

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义思想来源于维果茨基（Lev vygotsky）、皮亚杰（Piaget，J）、科恩伯格（0. Kernberg）、斯滕伯格（R.J. sternberg）、卡茨（D.Katz）和布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）等人的思想。其中皮亚杰的个人建构论与维果茨基的社会建构论通常被认为是建构主义学习理论的两大直接理论来源。

这一学习理论认为学习是学习者主动参与建构知识的过程。在这个过程中，学习并非简单意义上的由教师传授并通过学习者被动吸收、反复练习和强化记忆获得的知识与信息累积，而是学习者在一定的社会文化背景即“情境”中，基于个体已有的知识和经验，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，通过个体与环境之间的相互作用实现意义建构。

作为当代教育改革的重要指导理论，建构主义学习理论将“情境”“协作”“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义学习理论指导下的教学模式可以理解和概括为：在整个教学过程中，学生是教学的中心和主体，教师作为教学的组织者、指导者、帮助者和促进者，应注重利用并通过情景、合作、会话等学习环境要素调动学生的主动性和积极性，使学生有效达到对当前所学知识意义建构的目的。

二、应用建构主义学习理论的原因分析

首先，建构主义学习理论有助于凸显学生在课堂上的主体地位。在“基础”课传统教学模式中，教师是知识的传授者，负责将教材上的知识点传授给学生。学生是被动接受者，需要理解接受老师所讲的课堂内容。实际上，这种方式预设了教师的权威性地位及知识能力的不容置疑性。建构主义学习理论强调学生在学习过程中的主体地位，认为教学内容如果不被学生理解和接受，那么这种正确性只是相对的。即外化的知识要真正内化为学生的素质，既需要学生对这种知识的主观认可，又需要学生主观意识上愿意接受。为此，教师必须放下权威者的姿态，以引导者的身份对待学生，凸显学生在课堂上的主体地位，使他们积极参与到课堂活动中。只有这样才能充分发挥学生的主观能动性，使他们主动理解、把握所学知识，并将所学知识内化为相应的能力素养。

其次，建构主义学习理论有助于学生构建合理的知识结构适应社会的发展。传统的教学模式注重知识的传承，课程的考核方式是卷面考试。似乎背得好，考试就可以得高分。但是，真的能通过这种单纯外化的讲授方式树立相应的世界观、人生观、价值观、道德观、法治观吗？当学生作为独立的个体参与社会生活时，面对纷繁复杂的社会状况，真的能够应对自如吗？很多社会问题都是非常复杂的，远非简单的是与非两个字所能概括和判定，增强学生的分析问题、解决问题的能力尤为重要。建构主义学习理论强调学习的过程不是对新知识的理解，而是对新知識的分析与检验，侧重于通过探究、讨论等多种方法增强学生运用知识解决实际问题的能力。只有学生分析解决实际问题的能力增强了，才能够自如地应对社会中的各种状况。

再次，建构主义学习理论有助于增强课堂教学效果。现在的大学生成长于经济高速发展时期，从小在信息科技的耳濡目染中长大，他们对知识的获取能力及对已有知识和社会问题的理解和把握能力远远强于以往的任何一代。如果教师无视学生已经建立的知识经验体系，一味地将学生视为知识的被动接受者不断地进行填鸭式讲授，就会逐渐使大学生丧失对“基础”课的学习兴趣，课堂教学效果不显著。建构主义学习理论注重学生已有的知识经验和认知体系，倡导学习的过程不是直接呈现知识的过程，而是提出问题，引导学生分析问题、表达见解，并与其他学习者进行合作性学习与交互式学习，修正和完善对问题的理解能力。这样既激发了学生的学习兴趣，又增强了教学的效果。

三、建构主义学习理论在“基础”课教学实践中的实施策略

既然建构主义学习理论能有效地改善“基础”课传统教学模式的弊端，实现“基础”课提高学生政治素质、道德素质和法律素质及培养学生正确的世界观、人生观、价值观、道德观、法治观的教学目标。那么，如何在“基础”课教学中运用建构主义学习理论呢？为此，笔者借鉴建构主义教学理论，整合现有教材的内容，划分专题，每一专题都设有实践课的教学项目，力求通过形式多样的实践活动，为学生创设相应的学习情境，并通过学生之间、学生与教师之间的交流与讨论，学生的认识由感性逐渐上升到理性，最终达到意义构建的目的。

（一）采用恰当的教学方式创设学习情境

建构主义学习理论认为：“学习、知识和技能具有情境性，知识是不可能脱离活动的情境性抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动相结合。”创设学习情境，就是通过实践教学把学生带入真实社会生活境地，不仅可以激发学生的学习兴趣，提高教学质量，还可以通过情境创设使学生产生共情，理解和把握真实社会生活中各种道德问题的复杂性，明确处理这些道德问题时应该秉持的正确态度。

“创设情境”一般是教师在教学开始阶段使用的，在这一阶段，教师一般首先研究“基础”课教材中对相关问题的论述，把握这些论述所要呈现的知识点及学生素质的着眼点，在头脑中构想和设计出相应的教学方式，以便在激发学生好奇心的前提下，更快捷地进入与主题相关的内容的探索和研究中。

比如，在讲第五章《明大德守公德严私德》第三节职业生活中的道德规范中的诚实守信时，教材是这样阐述的：“它既是中华民族的传统美德，也是我国公民道德建设的重点，还是社会主义核心价值观的一条重要准则。……就个人而言，诚实守信是高尚的人格力量;就社会而言，诚实守信是正常秩序的基本保证;就国家而言，诚实守信是良好的国际形象。在职业道德中，诚实守信是对从业者的道德要求。”教材中阐明了“诚实守信是什么”“为什么坚持诚实守信”的问题，既然诚实守信如此重要，那么如何坚持诚信就显得尤为重要。但如果单纯采用填鸭式的教学方式，告诉学生要怎样做，往往难以引起学生的兴趣、关注及共鸣。

这时，可以采用建构主义教学模式中倡导的抛锚式教学方式。所谓抛锚式教学，也称为实例式教学或基于问题的教学。抛锚式教学强调教学内容要建立在有感染力的真实事件或问题的基础上，力求使学生在探求问题解决之道的过程中，激发联想思维，并以已有经验和知识为基础，建立新旧知识之间的联系，赋予新知识某种意义。

我们可以这样导入：“面对一个不讲诚信的人，我们是否依然坚持诚信？”通过这样的导入，创设在现实生活中经常遇到的诚信两难的情境，即：坚守诚信，自己的利益将会受损，不坚守诚信，那么自己的利益虽然能够得到保障，但成为一个不讲诚信的人。这个时候，我们应该怎么办？

（二）通过小组讨论开展协作与会话

协作与会话是建构主义学习观四大要素中的两个要素。建构主义学习观认为：协作是发生在学习过程始终的师生之间、生生之间、学生与媒体之间的友好、平等的支援和帮助。会话是在个人自主学习的基础上，小组成员之间的讨论与商榷。建构主义学习理论尊重学生在意义构建过程中的主体地位，强调学生经验世界的差异性，学生因为有不同的生活背景，具有在不同生活背景中形成的个性化、独特性的经验。因而，每个人都会着眼于问题的不同侧面，基于经验形成对同一个问题的不同理解，情境的创设使学生得以在课堂这样一个有限的空间内构建一个学习共同体，使相互沟通、相互合作成为可能。

在这一基础上，对于诚信的两难问题，会形成更丰富的、多角度的理解。但是总体来说，可分为正反两种观点：正方观点认为在诚信陷入两难时，仍应坚持诚信。诚信作为一种高尚的人格力量和个人安身立命的根本，是不能根据社会情境的变化有所变化的，讲诚信意味着某种程度的牺牲。反方观点认为在诚信陷入两难时可以不坚持诚信。因为诚信是生活在社会中的个人与他人交往时必须遵循的道德准则，它反映和体现着相互关系，我们讲诚信应该有所区分，即对那些不讲诚信的人，我们没有必要坚守诚信，这样才能保障我们自己的利益。

在课堂实施过程中，先随机将学生分组，开展小组讨论，在小组这样一个学习共同体中，每个学生都有机会表达观点，通过学生观点之间的交流和碰撞，达成普遍共识。再推选出一名代表，上台发表自己所在小组的观点。当小组代表在课堂发言时，秉持不同观点的其他小组成员可以提出质疑，小组代表可以就质疑的问题进行解答，在这个过程中，本小组成员或者持相同意见的其他小组成员可以进行声援。这样，在各小组的相互讨论及小组代表课堂发言的过程中，通过不同观点的交锋、补充和修正，学生逐渐明了：社会生活是复杂的，很多问题不可一概而论，在面对不同人、不同事情的时候，在处理问题时，有所牺牲是必要的，有所变通也是必要的，加深每个学生对如何坚守诚信这个问题的理解。

（三）通过书面总结加强意义建构

建构主义学習观认为意义建构是学习过程的终极目标。学生小组讨论后，以小组为单位，把小组的观点以书面的形式体现。实际上，以书面形式呈现的过程，就是对整个协作与会话过程的回顾。通过这个过程，既进一步加深了学生的学习印象，使学生对这一问题的理解更清晰，又增强了学生的概括和总结能力。

（四）通过课堂表现及书面总结进行效果评价

建构主义学习观认为：抛锚式学习过程就是解决问题的过程，这一过程可以直接反映学生的学习效果，教师可以在学习过程中随时观察并记录学生的表现。具体来说，在小组讨论过程中，教师可以在不同小组之间来回走动，倾听和了解小组成员的发言情况。在课堂发言环节，倾听小组代表发言及记录其在回应质疑者疑问时的反应速度和回答问题的力度。在书面总结环节，侧重于学生能否以文字的方式准确表述观点。

四、结语

建构主义学习理论强调学生经验世界的丰富性及学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教室的，而是有着特定的知识背景和生活经验的。教师要以此为基础，实施“基础”课教学实践。在教学过程中，通过创设情境肯定学生已有的个性化的、独特的个人经验，通过小组讨论加强学生之间的协作与会话，在倾听学生想法的同时，引导学生丰富或调整理解。在实现教学目标的同时，培养学生观察和思考社会问题的能力，培养他们对于自己、他人、社会与国家的关爱之情。

当然，建构主义学习理论内容丰富，教学模式多样，对其的不同理解可能导致教学设计及整个教学过程的不同。警醒我们需要认真研究相关理论，在汲取理论合理之处的同时，在教学实践中多尝试、总结研究，在科学的教学理论指导下切实有效地增强“基础”课教学实践效果。

参考文献：

[1]廖策权，梁俊，主编.教育心理学[M].长春：东北师范大学出版社，2018.

[2]赵燕.心理学[M].成都：西南交通大学出版社，2017.12.

[3]杨维东，贾楠.建构主义学习理论评述[J].理论学刊，2011（5）：77-78.