王睿 吴骋 郭晓晶 何倩 贺佳

[关键词]医学科研统计设计;小组讨论;形成性评价

医学科研中的统计设计课程具有综合性、交叉性、实用性的特点，主要研究如何运用已知的统计学理论与方法来探索医学领域尚未解决的问题。目前，国内医学院校如广州医学院、空军军医大学等均开设了类似的课程[1-3]。相较其他大学，海军军医大学研究生选修课医学科研中的统计设计课程内容多、授课时间少。一方面，研究生入学后即开始考虑从事科研活动，急需科研设计的知识，而该课程知识点分布零散，概念抽象，且与医学各学科都联系密切，单纯的课堂讲授式授课无法满足学员进行实际设计操作的需求;另一方面，该课程考核采用传统的期末考试方式，过度强调考试的作用，忽视了发挥学员作为自主学习主体的能动性与创新积极性，阻碍了学员应用能力的发展。因此，为解决上述问题，笔者拟构建理论授课结合小组讨论的课程教学模式，培养学员解决实际问题的能力，并建立与教学内容配套的形成性评价体系，促进教学相长。

一、课程教学改革设计及实施

（一）理论授课与小组讨论教学相结合

医学研究生经过本科阶段的学习，大都具有了一定的理论知识储备，这为其参与课题研究奠定了一定基础。但在本科阶段，大多数学员仅仅局限于理论知识的学习及1年的临床实习，极少接触科研，往往还没有形成正确的科研理念和掌握科研技术。赵艳芳等曾对2011级的473 位硕士研究生进行调查，其中有275 人（占58.14%）曾参加过科学研究，对于问卷中的10种常见科研设计方法，大多数研究生（>80%）只是了解，熟悉者很少，有的甚至不知道[4]。因此，在研究生中开设科研设计相关课程，对研究生科研创新能力的培养至关重要。海军军医大学医学科研中的统计设计课程仅仅设置了20学时，如何在这个有限的教学时间里最大限度地传授知识，不仅教给学员理论知识，还要教会学员如何运用这些知识正确地设计科学研究，这是我们所要解决的问题。

教学时间虽然有限，但可以利用学员课下学习的时间。笔者建立了课程微信公众号，及时上传课程教学PPT、讲义、案例、练习题、拓展知识等，供学员随时随地自学。为了让学员能够进行实际案例设计的练习，在鼓励学员课下自学理论知识的基础上，我们减少了理论课讲授时间，专门增加了2次小组讨论课。小组讨论即学员在教员指导下以小组为单位开展自主性学习。一方面，学员根据教员布置的任务，查找资料，完成学习，然后发表自己的意见，充分发挥学习主体性作用;另一方面，学员一起讨论，不但要相互沟通交流学习内容，还要一起分工合作完成教员布置的任务，这样有助于学生学习效果的提高[5-6]。

海军军医大学医学科研中的统计设计课程共20学时，每次4学时，1周1次，共5次课，2018年的选修人数为16人，属于小班课，很适合开展分组讨论。我们的研究按照有没有施加干预可以分成实验性研究和观察性研究2大类，每类研究在授课结束后安排1次小组讨论课。这5次课的具体安排如下：

第1次课介绍科研设计的意义、分类以及实验设计基础知识，包括实验设计的3个原则和3个要素等，并介绍本课程的学习安排，还将学员随机分成4个小组，每小组4人。

第2次课介绍临床试验设计，尤其是临床试验统计设计方面的特殊之处，如优效性、等效性、非劣效性3种临床试验比较类型、盲法实施等，并介绍随机对照临床试验报告指南。

第3次课为针对实验设计的小组讨论课。教员准备若干与实验性研究相关的期刊论文或研究生毕业论文的精简版，每个小组随机抽取其中1篇。前2節课，小组成员通过论文阅读、资源搜索、小组讨论，对每篇论文的研究目的、研究设计、数据收集与分析、结果结论等内容进行探讨、总结，整理出研究的脉络，指出不足之处并给出改正意见，最终以PPT形式呈现。2名课程授课教员均参与本次讨论课，每名教员负责2个小组。学员讨论过程中，教员在小组间巡视，回答学员的问题，并给予必要的指导。在后2节课，讨论结束后，每组安排2名学员上台汇报论文的背景、设计、结果结论、不足之处等内容，其他学员可以随时提问，作汇报的学员给予回答，最后教员针对学员汇报的内容进行总结点评，对学员汇报的亮点给予肯定，指出汇报中的错误或不全面的地方。

第4次课介绍观察性研究设计的基础知识、调查问卷的编制、病例对照研究、队列研究及横断面调查。

第5次课为针对观察性研究设计的小组讨论课。教学安排与第3次课类似，只是教员准备若干与观察性研究相关的期刊论文或研究生毕业论文的精简版，并且注意安排与前次汇报不同的学员进行汇报，即保证每名学员均参与汇报。

（二）构建课程考核评价体系

根据不同的评价作用和目的，教育评价可分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是一种在教学的过程中检测学员的进步，其主要目的是在教学活动的进行中，即在学员知识、技能及态度的形成过程中，监控学员知识与技能的获得的评价方式。与终结性评价即通过期末考试评价相比，形成性评价的方式更多元、主体更丰富、内容更广泛。目前，该评价方式在国内很多院校、专业得以采用[7-10]。由于采取理论授课结合小组讨论的教学模式，本课程考核采取形成性评价与期末终结性评价相结合的方式。其课程成绩具体计分方法如图1所示。

1.形成性评价

本门课程共有3次理论课和2次讨论课。教学内容可分为实验性研究和观察性研究2个模块。对应于每个模块，共设置课堂测试2次，分别编制了20道、30道单选题，答题时间为10分钟。每次测试中，记忆性考题、理解性考题和应用性考题所占比例分别为30%、40%、30%。借助问卷星平台，将试题批量导入，创建测试二维码。问卷星是一个免费的在线问卷调查、测评平台，功能强大，可以实现题库随机抽题、考试时间控制、系统自动阅卷、自定义成绩单、成绩查询等。

在第2次课和第4次课结束前10分钟分别进行2次课堂测试。教员在PPT上展示问卷星测试二维码，学员通过微信“扫一扫”即可登录测试界面答题。教师事先设置考试开始时间和结束时间，以控制答题时间。学员答完题后，系统可根据事先录入的正确答案自动判分并统计题目正确率，学员可通过查询系统查询考试成绩和考试详情以及考试成绩排名。通过问卷星，教员可以迅速了解学员对知识点的掌握情况，并据此优化后续教学方案;而学员可以及时知道自己哪里掌握得不好。此外，还可以利用问卷星设置趣味活动，学生如果考试成绩达到指定分数还有机会参与抽奖活动，这样可以进一步提高学生对课程的认可度和学习趣味性。

第3次课和第5次课为小组讨论课，讨论结束后进行现场评价。评价包括教员评分、学员自评和学员他评。教员评分由教员根据学员汇报及现场小组讨论表现来评定，每个学员为自己打分，并为本小组其他同学打分。教员评分、学员自评和学员他评的成绩比重分别为60%、20%、20%。

2.期末终结性评价

课程学习结束后，学员需要及时提交1份研究报告用于期末终结性评价。学员自己研究分析1篇论文或自己进行1项研究设计，教员根据其设计报告的完整性、正确性等进行评价，以评判学员解决实际问题的能力。学员所提交的报告必须是针对有嚴密设计的研究的，如队列研究、现况调查、随机对照临床试验等，而不能针对meta分析、病例报告、病例系列分析。临床专业的学员提交的报告必须是临床研究，不能选基础研究。

二、课程教学改革效果评价

课程结束后，我们通过问卷星对学员进行问卷调查，所有学员均认为有必要开展形成性评价。可见，形成性评价考核方式在科研设计类课程教学中应用是可行的，得到了学员的认可。因为形成性评价可以综合考查学员学习过程的表现，应用问卷星进行考核操作简单而且便于及时反馈信息。一方面，教员可以根据每次的考核情况进行教学的调整，比如要是理解性和应用性考题学员出错较多，教员可据此加强易混淆概念的讲解，增加案例辨析教学;另一方面，学员可根据自己的考试情况调整学习的方法、态度等，比如上课注意听讲并及时复习，提高学习的积极性。

小组讨论课上，学员的学习积极性普遍较高。面对即将参加的科学研究，学员都希望能有一个好的设计，可以得到可靠的结果，所以都很积极地参加讨论。问卷调查也显示，学员对小组讨论案例的方式比较认可，绝大多数学员都认为这种授课方式对自己的学习帮助很大，有的学员还希望增加更多的案例解析。在“互联网+”时代，学员从网上可随时获得海量知识。医学科研中的统计设计这种实践性很强的课程，学员更需要的并不是理论的灌输，而是理论的应用锻炼。小组讨论的开展给了学员自己解决实际问题的机会，他们通过分工合作、交流沟通，对实际问题进行一步步分解，探索研究的整个思路，发现研究需要改进的地方，甚至进行新的研究设计。这无疑有助于锻炼学员的科研能力。在教学中，我们也发现了一些问题。理论知识学习质量是影响小组讨论成效的重要因素。而我们的理论授课时间有限，虽然设置了课程微信公众号，及时发布了教学资源供学员课下自学，但有的学员仍认为学习就是课堂上完成的事情，课下没有花精力及时进行预习、复习。这会导致学员在小组讨论时无法深入讨论，甚至有的学员游离于讨论之外，觉得讨论与我无关。虽然这一点可以通过教员评价和学员他评加以约束，但考核并不是最重要的，最关键还是学员端正态度，做好课下功课。

三、结语

本研究探讨采用理论授课和小组讨论相结合的方式开展医学科研中的统计设计课程教学，并借助微信公众平台延长学员的课下学习时间。教学实践证明，小组讨论是一种有效的教学方式，因为通过学员的讨论互动，可以让他们运用所学的知识解决实际问题。相比于被动听课，这种方式更能提高学员自主学习的积极性，使其成为学习的主导者。

另外，我们在教学中成功实施了多元的形成性评价考核方式，并采用了基于问卷星的在线测试方式，证明了其应用的可行性。今后需要探讨课程内容各组成部分考核所占比例是否合理，进一步完善该评价体系。