顾琴

摘要：阅读教学中，教师将文本问题化，问题思维化，有助于学生全面、深入地解读文本，系统地训练和提升思维。An Adventure in Africa一课教学，基于语篇，多角度、多层次，成序列、有系统地设计问题，以问引思，以问促思，推进学生思维品质的发展。

关键词：思维 问题 逻辑性 批判性 创新性

问题，作为“脚手架”，是阅读过程中启发学生思维的工具。阅读教学中，教师将文本问题化，问题思维化，有助于学生全面、深入地解读文本，系统地训练和提升思维。译林版牛津高中英语教材模块二Unit 2阅读语篇An Adventure in Africa的教学，基于语篇，多角度、多层次，成序列、有系统地设计问题，以问引思，以问促思，使学生对语篇的理解由浅到深。

一、以问题创设情境，培养思维的发散性

导入阶段是渗透主题和激发学生阅读欲望的重要契机，教师应通过问题设计创设情境，发散学生的思维，激活学生的背景知识，并向其介绍与主题相关的词汇，为引导他们快速进入阅读状态做好准备。本节课，教师首先用三个问题导入：

问题1： Which tourist attractions have you ever been to？

问题2： Which of the tourist attractions impresses you most？

问题3： What features does the tourist attraction have？

这三个问题基于学生的生活实际，有利于提升他们的参与热情，激发他们的阅读期待。引出本节课的标题——An Adventure in Africa后，教师接着提问：

问题4： What words can you think of when you are introduced to this topic？

教学时，教师要有意识地引导学生回答amazing、dangerous、challenging、thrilling等形容词以及culture、history、civilization、wild animals、places of interest等名詞（词组）。在此基础上，教师再追问：

问题5： Can you say anything you know about one of the places of interest in Africa？

在学生介绍之后，教师以PPT的形式将阅读语篇中提及的景点如撒哈拉沙漠、尼罗河、乞力马扎罗山等以图片加简单英语介绍的形式呈现给学生，一方面帮助学生扫清后续阅读过程中可能遇到的词汇障碍，另一方面激发学生的阅读探究兴趣。在导入环节，问题1到问题5由易到难，从生活经历过渡到语篇主题，学生的思维被有效激活，主动寻找已有认知与目标内容之间的联系，更为积极地参与到课堂教学活动中。

二、以问题串联文本解读，培养思维的逻辑性

思维的逻辑性体现在学生能够通过观察、比较等逻辑思维活动建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系。阅读是一个信息解码的过程，在这个过程中，教师以问题串联文本内容，引导学生多维解读文本，深刻挖掘文本内涵，并进行有意义的建构，培养思维的逻辑性。本环节，教师设计了以下问题：

问题1： What is the author's route？ Please draw a line map by scanning the passage.

问题2： What will the author do in each tourist spot？ What problems will he face？

问题3： How can we describe the journey in Africa？ Please complete the sentence using some adjectives——

Traveling to Africa is ， but it can also be .

问题4： Why is “adventure” used in the title instead of “journey”？ What do you think of the title？

问题5： Your friend will soon travel to Africa， what suggestions will you give him？

文本解读是一个渐进的过程，因此，问题设计要有层次，问题难度要形成序列，注重前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑。本环节的五个问题中，问题1和问题2是信息型问题，学生通过梳理文本即可获得答案。为方便学生完成对问题2的梳理，教师提供了表格框架，如表1所示。

问题3是分析型问题，学生需要整合和归纳问题1和问题2所涉及的文本信息才能作答。

问题4是问题3的深化，学生要比较“adventure（冒险）”与“journey（旅行）”的异同，探究“adventure”一词好在何处，在文中是如何体现的。

问题5则是一个综合型问题，考查的是学生应用文本知识解决实际问题的能力，学生不仅要从文本中提取有用信息，而且要用恰当的语言将其表达出来。

不同层次的问题既满足了不同学习水平学生的认知需求，又形成了环环相扣、层级向上的螺旋。学生对文本理解层层推进的同时，思维品质也获得了逐步提升。

三、以问题引导观点评价，培养思维的批判性

思维的批判性体现在学生能够通过反思表达个人观点，除了能评价语篇中的文化现象和作者的观点，还要能够基于语言赏析体会句子中蕴含的作者的情感。

（一）挖掘“文化点”，评判作者的观点

围绕文本中的文化现象和作者的观点，教师设计了两个问题：

问题1： The author says， “We'll live with the local people in their villages， and eat and drink whatever they do， including cow's blood！ Do you think I should drink it？” If you were Ai Hua， what suggestions will you give Toby？

问题2： The author says， “We'll try to get as close as possible to the animals， even though they're dangerous， so that we can take some really good photographs.” Do you agree with the author？ Why or why not？

问题1针对文化现象进行设问，包含了丰富的文化内涵。如何对待外来文化是英语学科的重要课题之一，教师要善于挖掘语篇中的“文化点”，通过问题设计，引导学生比较、分析和评判不同文化现象。这里的“drinking cow's blood”显然是一个“文化点”，对这样超越自身认知的“文化”应该“全盘接受”还是“彻底否定”？是“亲身体验”还是“敬而远之”？需要学生去思考和探究。

问题2针对作者的观点设问。文本是作者写作理念、创作情感的产物。作者的观点是什么？作者是如何阐述观点的？如何评价作者的观点？这些问题都是批判性思维的生发点，教师需要设计问题引导学生基于文本并超越文本生成自己的观点。这样的训练旨在培养学生的思辨能力，使其成为有独立思想和价值判断的阅读者。

（二）赏析语言，分析作者的情感

文本是语言的载体。在阅读教学中，教师不仅要指导学生清楚作者表达了什么内容，更应引导学生明白作者是通过哪些手段增强语言表达效果的。作为一篇游记，旅游过程中的“感受”能让平淡的行程描述变得灵动起来，推动读者展开想象，引发读者的情感共鸣。这些地方正是教师巧妙设问、引导学生体味作者“表情达意”技巧的重点。基于此，教师设计了四个问题：

问题1：Can you find the sentences that show the author's feelings？

问题2：What feelings do the sentences convey respectively？

问题3：Why does the author feel this way？

问题4：How does the author convey such feelings？

这四个问题围绕“What—Why—How”的思路进行设计，需要学生从文本中梳理出表达作者情感的句子，通过体验和解读，体会作者惊叹、担心、好奇、期待等心情。做到这一点，学生不仅要体会句中所蕴含的情感，还要解读作者如此感受的原因，更重要的是要分析作者是如何表达情感的。问题4旨在引导学生明白除了文字之外，感叹号、破折号等标点符号以及感叹句、问句等句式的使用也是表达强烈情感的技巧。这样的赏析是学生内化目标语言不可或缺的催化剂，是引导学生从“知其然”到“知其所以然”的密钥。

四、以问题促进迁移输出，培养思维的创新性

思维的创新性体现在学生能够结合生活实际解决问题并基于语篇进行创造性的表达。文本是作者表达感情和交流思想的工具，作者会遵循一定的标准来选择材料，运用一定的技巧来组织语言，按照一定的逻辑来发展段落，形成篇章，表达观点。以文本的第二小节为例，为方便分析，将该小节句子进行编号，如图1所示。

该小节由10个句子组成，包含了“游记”的主要元素——句①指向“交通方式”，句②和句⑤指向“活動内容”，句③、句④和句⑥指向“景点特色”，句⑦指向“必备物品”，句⑧指向“旅游时长”，句⑨和句⑩指向“旅游感受”。这些看似分散的信息之间有着较强的逻辑联系。为引导学生分析结构，建立起零散信息之间的意义关联，并为最终达成有效输出搭建“支架”，教师设计了以下问题：

问题1： How many sentences can you find in this paragraph？

问题2： What aspect of travel does each sentence refer to？

问题3： What elements are usually included if you are to describe a trip？

问题4： Would you please share one of your trips by using the similar strategy？

句子是构成语篇的基本单位，句子的信息展开方式属于语篇的微观组织结构。从句子的解读开始，这四个问题便形成了“了解结构（问题1）—解读信息（问题2）—归纳总结（问题3）—策略应用（问题4）”这样一个拾级而上的问题链。在解决问题的过程中，学生的语篇解读能力、信息归纳能力和口语表达能力都得到了相应的训练。

在此基础上，教师请学生迁移本课所学内容，假设自己是Toby，即将参观喜马拉雅山，运用表2中提供的信息写一段话。

阅读教学中，仅靠语言输入是不可能形成综合语言运用能力的，还需要通过口头、书面表达等输出形式来检验学生语言吸收和思维能力发展情况。这个写作任务源于文本语境，是文本语境的拓展和延伸，它基于问题设计，是对问题回答过程和结果的检测和深化。学生将在阅读中获得的信息、情感、策略等迁移应用到新的情境，进行创造性的表达，从而在有意义的表达中实现语言能力、思维品质和阅读素养的融合发展。

*本文系江苏省中小学教学研究室第十三期立项课题“基于主题语境培养高中英语阅读素养的行动研究”（编号：2019JK13L366）的阶段性研究成果。

参考文献：

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[2] 黄远振，兰春寿，黄睿.为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J].课程·教材·教法，2014（4）.

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[4] 王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）.

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