【摘 要】政府对高职院校未来发展方向的新定位，以及高职院校在生源数量和结构上面临的新挑战，迫切需要高职院校通过课程改革实现高水平发展。当前高职院校课程在内容、结构和体系的设计上与需求间存在矛盾，未来的改革应围绕职业能力的深度剖析提炼课程内容，通过模块化的设计实现课程体系的灵活组合，并基于核心素养的框架构建课程宏微观结构。“能力模块课程体系”以核心素养为架构，以职业能力模块库为基础，通过基于职业能力的内容模块的开发，实现课程的便捷更新和灵活组合，为高职院校未来五到十年的课程改革提供了可选的路径。

【关键词】能力模块;课程改革;课程体系;高职院校;高水平

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）76-0006-08

【作者简介】李政，华东师范大学（上海，200062）教师，国家教材建设重点研究基地副研究员，主要研究方向为职业教育基本理论、职业教育课程与教材。

《国家职业教育改革实施方案》提出“要建设50所特色高水平高职院校和150个骨干专业（群）”，“推进高等职业教育高质量发展”，并在2019年的政府工作报告中明确提出“高职要大规模扩招100万人”。政府对高职院校未来发展方向的新定位，以及高职院校在生源数量和结构上面临的新挑战，都在倒逼高职院校通过深化改革寻找新的发展机遇。课程是职业教育内涵建设的关键环节与核心内容，[1]也是促进专业群建设落地的主要抓手，所以课程改革在深化人才培养模式与制度改革中占据核心地位。如何探索一条适应现代职业教育发展理念与经济社会发展新需求的课程改革路径，是高职院校及其专业实现高水平发展的重要保障。

一、高职院校课程改革的现实诉求

（一）职业领域的快速发展与课程内容更新“迟滞”的矛盾

技术的进步、产业形态以及生产组织方式的变革，带来了职业形态的不断演进及岗位对人才素质需求的变化。比如企业对跨领域、复合型人才的需求不断增加，更加强调知识、创意、专项能力在岗位中的比重等。职业领域的快速变化迫切需要职业院校在课程内容的开发、选择、组织与更新上具备一套灵活可行的机制，以确保学生在三年的学习过程中尽可能地具备接近岗位一线的知识、技能与思维状态，从而能够顺利进入就业市场。

一直以来，高职院校主要通过邀请业界专家举办前沿讲座、临时调整教学内容等形式试图不断跟进产业界的发展步伐，但是这些举措不能从根本上响应职业领域对课程内容的结构性影响，因为课程内容的更新并不仅仅是内容的添加和删减，更有可能是跨领域内容的融合、课程内容承载方式的转变等。即使是内容的改变，也必须要回归到职业能力的培养中寻找依据，并不仅凭教师个人的感觉和意志。以“订单班”“冠名班”等为代表的校企合作项目虽然在课程内容的设计上做到了与企业需求紧密对接，但是这种对接是“点对点”式的，其内容的开发与更新在范围和水平上有较大限制;且专业课程内容过度受制于单个企业也并不符合我国开放劳动力市场对人才培养的长期要求。显然，当前我国高职院校缺乏一个灵活、科学的课程内容动态更新机制。传统的开发、使用与管理模式使得课程在一定程度上形成了由已有内容构成的“硬边界”，客观上导致了课程内容落后于岗位一线从业人员知识结构的“迟滞”现象。

（二）多种学制、多元生源的发展现实与课程体系设计僵化的矛盾

现代职业教育体系建设的主要成果是为学生提供了多种上升的渠道，客观上也产生了多种学制，如五年制高职、中高衔接的3+2、高本衔接的3+2等，这些学制有着不同的设计目的，招收不同的生源，在人才培养方案和课程体系的设计上自然需要体现特殊性。但在实际执行过程中，这些不同学制的课程体系往往很难体现特定学制的人才培养特色。即使一些学校做到了课程体系的区别化设计，也只是在内容上做了简单的调整，并未按照能力等级和人才培养目标的差异进行严格设计。这些问题直接导致高职院校的各个专业课程体系庞杂，课程重复建设现象较为严重，为教与学带来了不便。

2019年开始的“大规模扩招”则为高职现有的课程体系带来了另一个挑战。扩招对象包括应届高中毕业生、退役军人、下岗职工、农民工等多种生源，他们的学历背景、培养目标等各不相同，在学制、学习方式、课程体系的设计上必然有所区别。而现有的课程体系设计主要以学历教育和全面育人思想为指导，对于退役军人、下岗职工、农民工等拥有一定社会阅历、以中短期就业为目标的就读群体而言并不合适。所以高职院校承载多元生源的前提是搭建一套适应多元需求且操作灵活的课程体系，否则将可能出现教育资源分配不合理、过度教育或教育不足等问题。

（三）基于“核心素养”的课程整合理念与离散式课程结构之间的矛盾

职业教育人才培养目标经历了从操作技能为主到以职业能力培养为主，再到以核心素养为主的三个阶段。[2]核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它是关于学生知识技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体。[3]德国的设计导向职业教育、美国的SCANS能力框架等都是核心素养在各国教育实践的产物。在职业教育领域提出“核心素养”这一目标，是为了应对21世纪人类社会深度变革的新背景，解决诸如劳动力市场不断变化、职业流动性强、工人失业风险高的现实问题。

核心素养的目标定位拓展了职业教育课程的研究视角。职业教育课程的内容必须服务于个体胜任未来工作的需求，但是胜任工作并不是个体生存与发展的唯一要素，与工作胜任相关的生涯发展、人际交往等同样也是个体发展的重要维度。值得注意的是，一些高职院校开始注重生涯类课程、职业伦理类课程、社会生存类课程的开设，但是这些课程存在同样的问题：课程内容的设计与呈现脫离了学生所处的学习、生活与工作情境，尤其是缺乏与学生职业能力之间的联系。试图培养学生关键能力、核心素养的课程变成了抽象的概念解释与脱离实际需要的内容堆砌。核心素养培养必须植根于个体生涯发展的独特需求，其内容伴随着个体职业能力的形成而不断丰富。这就需要以真实的职业能力为线索和抓手，以核心素养为框架，重构高职院校整合式的课程体系。

二、高职院校课程改革的基本思路

（一）基于职业能力的深度剖析选择课程内容

职业能力是由多个层面组成的一个复杂结构，它集中体现为对各类资源的挖掘与整合、对不断变化环境的判断与决策、对工作对象及其与其他主客体之间联系的处理等多个维度，具有极强的综合性。这种综合能力观不同于行为主义能力观所秉持的“通过行为目标的实现提高学习者技能”的观点，而是将职业能力视为“典型工作任务情境中表现出的知识、才能、技能和态度的综合”。[4]可见，职业能力的提升并非仅仅是可以看到的学生操作行为的变化，而应该是学生在解决非良构问题过程中所表现出来的系统性进步。在行业跨界深度融合与人才素质结构日趋复杂的今天，对职业能力的综合性解读是高职院校提升人才培养质量的关键。高职院校的课程开发与体系设计必须要回到对职业能力的深度剖析之中，了解职业能力在不同维度、不同层次上的表现，并以课程为载体对这些表现进行整合和组织，使其构成一个促进能力形成与发展的支撑体系。

一直以来，工作任务与职业能力分析是高职院校课程开发的基础，是课程内容的源泉。但问题在于学校教师不能对企业专家开发出的“能力”进行深度挖掘和有效分析，主要表现在两个方面：一是无法有效分析出能力中蕴含的学习要素，如知识要素、技能要素、职业伦理规范要素、工作情境要素等。“能力”要求学生达到何种目标，但教师并未从中有效挖掘出实现这一目标的路径。“能力”作为课程内容开发与体系设计的源头，其信息在向课程转化的过程中被消解了。二是忽视了能力等级在课程开发中的重要性。任何一项工作任务（如前台服务）在不同的工作情境（如不同等级和服务范围的酒店）中有着不同的工作特点，进而对职业能力产生不同层级的要求。这在多个国家的能力标准中均有所体现，例如美国俄亥俄州的职业领域内容标准（Ohio Career Field Standards）中就将每一种能力划分为三个等级：I代表“初步引入”;R代表“进一步强化”，即初步引入后的强化或达到熟练标准的强化;P为“达到熟练或高级水平”，即有能力应用相关理论知识和施行该能力。[5]这种能力的等级划分有利于将当前能力与发展性能力要求相结合，并可以针对不同群体的培养目标选择合适的能力等级，而这一要素在我国高职院校现有的课程建设中被忽略了。所以，对职业能力在内容和层次上的深度挖掘是高职院校开展课程改革的重点。

（二）通过模块化的设计实现课程体系的灵活组合

“灵活性”是高职院校课程体系所要具备的重要特征，而模块化是实现这一特征的基本方式。它体现在三个层面：（1）在内容层面实现课程内容的分布式便捷更新。传统的高职院校课程内容开发与设计工作重在前端，希望通过一次工作任务与职业能力分析的成果决定未来数年课程内容的基本设置，且在课程使用的过程中缺乏对内容进行更新的有效机制。一线教师尤其是来自企业一线的兼职教师和师傅难以深度参与到课程内容的开发当中。这就导致课程内容长期维持在旧有的产业知识存量水平之下，无法及时体现区域产业发展所产生的知识增量。理想的高职院校课程改革应注重建设基于能力模块的内容更新机制，将工作任务与职业能力分析从“3～5年一次的大规模分析”变为“3～5年一次的大规模分析+年度小规模更新”，同时鼓励学校专兼职教师队伍参与到能力模块的动态更新之中，通过设计“个人实时更新+集体定期审核”的分布式工作模式不断丰富和更新能力模块，为课程内容的产业跟进提供基础。（2）在结构层面实现不同专业领域课程模块的互通。首先，专业群内部各专业可围绕共同涉及的能力内容开发基础模块，供群内教学使用。其次，复合型人才的培养需要多个领域内容的融合，校内各个专业可根据行业人才培养的需求，从其他专业（群）中直接选取已经开发成熟的能力模块，发挥学校多专业协同育人的效果。再次，一些各专业共同需要的素质、方法类模块（如职业生涯发展、学习方法管理、创新创业方法）可以集体开发，以降低课程开发的成本，提升课程开发的效率和一致性。（3）在体系层面实现不同学制课程体系的灵活建构。未来高职院校不再需要针对多元学制的同一门课程开发多个课程标准，而只需要根据不同学制人才培养的需求，从对应的内容模块和课程中选择相应的内容，并按照一定的逻辑加以组织即可。授课教师也可以更清晰地明确不同学制中同一门课在能力上的区别，从而有的放矢地实施教学。

（三）围绕核心素养的框架构建课程体系的宏、微观结构

核心素养目标将在宏观和微观两个层面影响高职院校的课程改革：宏观层面，学校课程体系将按照核心素养的维度进行总体设计，所有课程必须在核心素养的框架中找到依据;微观层面，每门课程的设计要贯穿核心素养的一个或多个维度。这种设计思路将确保所有课程围绕核心素养形成一个全方位的育人体系，每门课程将在总的核心素养框架中找到价值定位以及与其他课程协作育人的入口。

目前，学界关于核心素养模型的研究成果较为丰富，普通教育学生发展核心素养框架以林崇德等人的“三方面、六大素养、十八个基本点”为代表，[6]职业教育学生核心素养的研究成果包括方健华的“职业理想素养—职业人格素养—职业意识素养—职业关键能力素养”四维度结构，[7]徐国庆的“职业角色—工作胜任—生涯发展”三维度结构等。无论采用何种结构，职业院校课程的设置与内容的设计都必须在宏微观两个层面贯穿各个维度的基本思想和育人功能。

三、高职院校能力模块课程体系的结构与运行机制

高职院校能力模块课程体系主要包括能力模块、内容模块、课程与课程组合四个部分（见图1）。

（一）能力模块

能力模块是岗位从业人员完成各项工作任务需要具备的具体能力。例如，从事电梯维修与保养的工作人员在进行电梯调试时需要完成“电梯动车前检查”“电梯慢车运行调试”“电梯正常运行调试”与“电梯调试阶段故障排除”四个工作任务，其中“电梯动车前检查”工作任务包含6项具体能力（见下页表1）。这6项具体能力就是6个能力模块，每个能力模块对应三种学习水平：基本掌握（L1）、熟练掌握（L2）、强化（L3）。一般而言，一个专业（如电梯维修与保养专业）所对应的能力模块有100～200个，而一个专业群所对应的能力模块则多达上千个。正是这些能力模块构成了高职院校课程体系的内容基础。这些能力模块蕴含着个体成为一个合格从业人员所需要具备的知识、技能、职业道德、安全意识乃至生涯发展通道。它以目标导向的方式进行表述，综合地呈现出个体顺利完成某一任务所应达到的效果，与《悉尼協议》中“强调以学习结果为专业认证主要依据”的思想具有一致性，不仅成为后续能力深度剖析的前提，还促使专业以学习者为中心，使各种教育资源围绕学生发展的需要和学习结果的获得来配置。能力模块的开发主要依靠“工作任务与职业能力分析法”进行，参与开发的主体主要是区域内的企业一线专家，同时一线教师也可以参与开发过程，了解能力模块产生的背景信息，为内容模块的开发工作做好准备。

（二）内容模块

内容模块是根据能力模块开发出的教学性内容，是职业能力向课程体系过渡的中介。在这一部分，每个能力模块将按照核心素养的框架分解出相应的内容。在此，借鉴徐国庆开发的中国职业教育学生核心素养三维度结构作为本文能力模块的分解框架，“职业角色”包括人际关系、工作价值、岗位责任、职业道德、质量与标准、成本效率与风险、创新创业7个二级指标，“工作胜任”包括知识与技能2个二级指标，“生涯发展”包括生涯规划、岗位迁移、自我管理、终身学习4个二级指标。需要注意的是，并不是每一种能力都必须要在每个二级指标中分解出内容，分解的多少要依据该能力在实际工作中承载要素的多少。内容模块的开发主要依靠有丰富教学经验的理论课教师、实训课教师与企业专家进行。表2给出了“能检查动力电源是否合格”这一能力模块分解出的各项教学内容。

（三）课程

课程是围绕一定的目标和逻辑，将内容模块进行组合的结果。一门课程可以被看作一系列相关模块的集合。组合需要符合以下几个原则：（1）按照核心素养的三大维度组合出三类课程：职业角色类课程、工作胜任类课程、生涯发展类课程。（2）合理确定课程的负载，避免单个课程承载的内容数量过多或过少。重点关注在多个专业中重复出现的内容模块，必要时将这一模块单独开发成专业大类乃至跨专业的基础课程（如“物理学”“职业生涯发展规划”“创新创业实务”等）。（3）课程的内容来源于内容模块，内容模块之间的逻辑关系可按照工作过程、工作对象、认知逻辑、学科知识体系等进行组织。（4）根据人才培养方案的要求确定课程内容的难度和数量，这也是模块化课程体系灵活性的体现，针对不同学制或培养目标，同一门课程可以有数个不同的内容模块组合方案。

（四）课程组合

在完成课程的设计后，高职院校可以根据不同学制及其人才培养方案，在所有的课程中选择一定数量和难度的课程组合作为该人才培养方案下的课程体系。学历教育类的课程体系应该囊括所有三类课程，而中短期培训类的课程体系可以“工作胜任类”课程为主。

综上，这四个部分构成了高职院校能力模块课程体系。该体系以核心素养为架构，以职业能力模块库为基础，通过基于职业能力的内容模块的开发形成三类课程，并最终根据学制特点和人才培养方案的要求，从三类课程中选择相应难度的内容组合为课程体系。这便是能力模块课程体系的运行机制。该机制充分体现了核心素养培养的基本理念，适应高职院校专业群建设的需求，照顾到了高职院校在当下面临的多元生源与多元学制所带来的教学困境，融入了职业能力与职业教育课程领域最新的研究成果，一定程度上为高职院校未来五到十年的课程改革提供了可选择的路径。

四、高职院校能力模块课程体系的建设策略

从现有的课程体系走向能力模块课程体系，不仅是课程观念的转变，更是工作模式的转变。实现这一转变需要立足于我国高职院校课程建设的已有成果，并融入新课程体系的设计理念与工作思维，通过逐步试点和强化制度保障的举措，实现课程体系的顺利过渡。

（一）合理确定模块开发的层次与范围，确保改革的稳步推进

能力模块与内容模块的开发是一项系统工程，需要较长的时间和一定的资源保障。为确保模块开发工作的有序进行并提升模块的使用效率，模块开发的层次应最低设定为学校级别，即由学校统一安排相关专业大类的模块开发、使用与管理工作。由于区域内职业院校的产业面向具有一定的相似性，各地区可以根据产业发展的需求、教研力量的强弱、职业院校的数量等因素，考虑将模块开发的层次上移至市级或省级教育行政部门，由市级或省级教育行政部门组织力量开发模块库，并允许区域内高职院校根据自身发展的需要补充一定的模块，从而形成“区域开发+学校补充”的模块库开发机制。无论何种开发层次，相关高职院校必须全程参与模块库的开发工作，尤其是内容模块的开发，以确保能力模块向课程设计的顺利过渡。

为确保课程改革的顺利进行，可先以若干学校或专业作为试点单位进行初期开发和使用效果评测，解决开发、使用和管理过程中出现的操作性问题，逐步积累经验，为后续大规模的推广提供支持。

（二）对模块库进行在线化处理，确保模块的便捷使用和管理

每个专业大类都会包含数千个能力模块和内容模块，不同的人才培养方案对课程的组合要求各不相同。为了提升模块库的使用效率，应将开发出的模块库转移至网络在线平台进行管理。教师通过网络平台可以随时查看、下载相应的模块内容，同时还可以根据需要隨时提出增加或删除模块的请求。不同专业领域的教师也可以通过在线平台查看其他专业的能力模块，并根据专业人才培养的需要选取相关模块添加到已有的课程之中。所有的课程均建立在模块之上，所以课程管理也将由过去的文本化管理走向电子化管理，课程管理人员可以在后台随时查阅相应专业模块的使用情况、已有课程内的模块结构等信息，这些信息将有利于后期对模块开发质量与使用效果的评价。

（三）加强教师教学理论的学习，确保两次组合的质量

能力模块课程体系建设的关键在于两次组合的质量，即从内容模块中组合出课程，以及从课程中组合出所需要的课程体系。第一次组合考验教师对课程理念、课程容量、课程内容呈现方式、课程内容组织逻辑等的深度思考，第二次组合则考验教师对人才培养方案、课程功能等的解读水平。这就要求教师要加强对教育教学相关理论的学习，逐渐具备独立筹划与组织课程内容、独立构建完善的课程体系的能力。专业负责人和一线教师应在以下几个方面注重理论学习和应用：一是强化对课程理论的学习，以科学的课程观指导课程内容的设计与课程体系的搭建;二是强化对系统论和逻辑学的学习，以求能够更为精准、科学和系统地组建模块;三是强化对本专业涉及职业知识的系统性学习与梳理，以便于能够合理地对内容进行模块化开发。

（四）制定模块更新与管理的配套制度，确保模块库的高效运行

模块课程体系的实施，既是职业院校课程教学层面的一次重大变革，也是职业院校教学管理模式与资源配置的一次新尝试。模块库的质量决定了课程体系的质量，这就要求开发和使用单位必须制定相关配套制度，确保模块库能够最大限度地发挥指导课程体系建设与教学改革的作用。这些制度包括但不限于：模块库使用情况的定期总结与反思制度、模块库更新的激励制度、新模块开发的质量评价制度、模块使用权限管理与版权保障制度、模块资源校际分享制度等。

能力模块课程体系是对传统课程开发与使用机制的一次尝试性变革。它是高职院校发展战略变革在课程教学层面的体现，也将是支撑特色高水平高职院校建设的核心抓手。高职院校应抓住当前深化改革和高水平建设的机遇，通过提升课程体系的适应性、前瞻性和灵活性，促进专业与学校建设实现“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”的目标。

【参考文献】

[1]徐国庆.职业教育课程地位的理性思考——基于宏观政策的视角[J].教育研究，2013（10）：44-49.

[2]陈宏艳，徐国庆.职业教育学生核心素养体系构建：背景与思路[J].当代职业教育，2018（1）：22-26.

[3]辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：3-7.

[4]赵志群.职业能力研究的新进展[J].职业技术教育，2013（10）：5-11.

[5]马亿前，徐国庆.美国职业教育专业教学标准的呈现模式[J].职教论坛，2014（34）：43-47.

[6]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[7]方健华.中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究[D].南京：南京师范大学，2014.