李雄鹰，冷文君

（兰州大学 高等教育研究所，兰州 730000）

■教改探索

MOOC背景下大学生跨学科学习模式变革研究

李雄鹰，冷文君

（兰州大学 高等教育研究所，兰州 730000）

MOOC不仅是一种新的课程资源展现方式，也是一种新的学习模式，MOOC的出现意味着学生将进行更多的跨学科学习，这对传统的跨学科学习模式提出挑战。在传统跨学科学习模式中，教师是资源的提供者，学生往往处于被动的学习状态。尽管在这种模式下教务部门对课程的管理效率较高，但是限制性条件较多，不利于学生进行跨学科学习。MOOC的出现为大学生跨学科学习提供了平台，学生可以根据兴趣自主选择学习内容，学习的时空突破了教室界线，学生可以即时与教师沟通交流，学习管理更加个性化，学生可以自主安排学习进度，教师也可以对每个学生做出针对性和个性化的评价。与此同时，新的跨学科学习模式对学生学习的目标性、自主性和自我管理能力也提出了更高的要求。

跨学科学习；MOOC学习模式；网络课程资源；学习变革

随着社会对多元化复合型人才的需求增加，大学生就业过程中出现所学专业知识和就业方向不对口的现象。在现代网络社会急速发展的背景下，大学生对各学科知识的好奇与渴望以及进行跨学科学习的需求和动机愈发强烈。同时，随着科技的进步与网络的发展，MOOC作为一种大规模开放式网络课程学习平台，为愿意学习不同学科知识的大学生提供了便捷途径。MOOC不仅为大学生跨学科学习提供了新的更为便捷的学习机制，还有效补充和完善了传统跨学科学习模式。本研究紧紧围绕大学生跨学科学习这一主题，剖析当前我国高校本科生跨学科学习过程中产生的问题，对传统跨学科学习模式和MOOC背景下大学生跨学科学习模式进行差异性分析，在此基础上论述渐成规模的MOOC网络课程学习模式对大学生跨学科学习效果的促进作用，并对我国大学生更有效地进行跨学科学习提出建议。

一、传统模式下大学生跨学科学习的障碍与瓶颈

“跨学科学习”最早由英国科学家汉佛莱于1981年提出，主要是指学生广泛探索与他们生活环境中某些问题相联系的不同科目的知识，这些知识可以涉及多个领域——人文科学、自然科学、社会科学、数学、美术甚至交流技巧，从而使技能和知识在多学科领域的学习中得到发现、发展和应用［1］。大学生通过跨学科学习旨在拓宽自己的知识结构，为复杂问题的解决提供多学科的理论基础。

目前，我国大学生跨学科学习主要通过双学位辅修、选修课、实验班等方式加以实现，也有部分学生通过选择旁听自己感兴趣的课程、参加其他学科举办的学术沙龙等方式建构跨学科知识。其中，双学位辅修是指本科教育阶段在攻读主修专业的基础上，选择其他学科门类作为第二专业，按照教学计划规定修习一定的学分、考试合格并完成相应的毕业论文，在本科毕业时同时获得1门以上学科的学士学位证书。2007年教育部颁发的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》指出：“积极鼓励高等学校之间的跨校选修课程机制，积极鼓励大学生到国外大学选修课程学分和进行学习交流。”［2］当前，几乎所有高校均规定大学生要面向全校课程跨院系修习一定学分，以增加其不同学科领域的知识积累。此外，自中国科学技术大学创建“少年班”以来，我国高校便从未停止过通过开设各种实验班的方式对优秀学生进行“特殊”培养。但无论是哪种跨学科的学习模式，其人才培养目标均指向“创新型”“复合型”“宽口径”［3］，致力于实现大学生追求不同学科知识的综合与学科交叉，旨在培养高素质的复合型人才。

传统的跨学科学习模式体现了社会发展对跨学科复合型人才的需求，表达了高校对跨学科人才培养的重视，传递了当代大学生对多学科知识的渴望。这些学习模式为大学生学习提供了重要平台，使大学生在学习专业课之外有机会了解其他学科领域的知识，也一定程度上推动了跨学科学习实践和理论研究，推动着跨学科学习模式的不断变革、发展和完善。然而，随着现代教育技术的快速发展，学习资源的开发方式和传递方式都发生着变化，这必然引起大学生学习方式的变革，也凸显出传统跨学科学习模式在政策导向、教学设计、课程安排等方面的不足。

（一）政策导向不清

首先，跨学科学习政策不明确。学校一方面强调要培养综合性、复合型人才，一方面却对于如何促进学生的综合素质发展，以及为学生提供跨学科学习机会等方面表现不够积极，缺乏相关政策支持。随着时代的发展，国家和高校都意识到了培养具有多元知识的复合型人才的重要性，但由于政策的不明确而未能加快跨学科人才培养的脚步。一些高校对跨学科人才培养表现较为被动，如政策宣讲力度不够，课程的设置缺乏合理布局，教师教学缺少监督和引导，跨学科课堂疏于监管和评价等。其次，跨学科学习政策执行力度不够。高校开设双学位（辅修）的出发点在于为来自不同学科的大学生共享优质教学资源，高校本应在执行国家跨学科人才培养政策的基础上选择办学时间长、学科特色突出、毕业质量好的品牌专业作为开设辅修和双学位模式试点［4］，并在此基础上实现校际间的联合培养，但是目前开设有双学位的高校其双学位（辅修）仅存在于个别学院的个别专业，并没有做到依据自身实际情况在优势学科开办双学位（辅修），这无疑是对优势学科资源的浪费。再次，课程设置不够合理。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出“改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量，是一项十分重要而迫切的任务。高等学校要针对现存弊端，积极进行教学改革实验，施行学分制和双学位制等”［5］。之后，武汉大学、清华大学、南京大学等国家重点高校先后针对跨学科教育政策进行积极革新，一些地方本科院校也纷纷开设双学位（辅修），致力于跨学科人才的培养。然而，这些高校的跨学科课程和教学过程却普遍存在问题：其一，跨学科课程内容仍停滞在将几门不同学科课程机械性的拼凑；其二，大学生对跨学科课程的学习也多是被动接受学习和机械学习，较少进行有意义的学习；其三，教师教学过程中很少尝试引导大学生解决具体的实际问题，并以此促进其跨学科思维的形成；其四，跨学科课程的时间安排机械古板、缺乏灵活性和个性化，大学生没有足够的空间去制定更加符合自身发展的学习计划。

（二）教师跨学科教育理念欠缺

首先，教师缺乏跨学科教学理念。跨学科人才培养作为一种教育理念跟我国传统意义上的专业人才培养理念相互碰撞，作为一种适应时代要求的人才培养理念，跨学科人才培养更加需要高校教师对学生进行潜移默化的引导。实际上，由于我国长期以来实施专业教育模式，多数高校教师自身在专业教育理念下成长成才，跨学科意识不强，导致教师们在跨学科课程教学过程中普遍采用传统模式进行教学，将专业教学风格带到了跨学科教学当中。其次，教师在课程教学中欠缺对大学生跨学科思维的培养。教师在讲课过程中，应注重引导和启发大学生将不同学科知识进行融合，鼓励大学生通过解决跨学科实际问题锻炼其跨学科思维的养成。目前呈现较多的跨学科教学过程是教师仅将某一学科知识传递给跨学科学习者，较少采取讨论、合作等方式将一个问题从不同学科知识的视角加以阐释，忽略了引导学习者解决跨学科实际问题能力的培养。再次，教师教学负担过重。目前很多跨学科课程的授课教师同时还肩负本学院专业课程的授课任务，而且多数跨学科课程安排在周末甚至晚上，无形中对教师教学造成负担，加之教师还要投入大量精力进行科研活动，因而教师很难有过多的时间和精力指导跨学科课程学习者的学习，造成双学位（辅修）、选修等跨学科课程疏于管理、要求宽泛、双学位论文缺少指导等现象频发。

（三）大学生跨学科学习意识不强

由于高校对跨学科人才培养的相关政策引导不足，宣讲不到位，大学生对跨学科学习的重要性认识不足，因此，有些大学生跨学科学习的内在驱动力不足，导致其跨学科学习意识不强。首先，大学生跨学科学习的目的不明确。虽然当前有很多大学生选修跨学科课程，但是他们的跨学科学习目的却各不相同，大致分为以下几种：其一，只是纯粹地想要多拿到一个学位证书；其二，为了毕业以后能够为自己的履历增加亮点；其三，“跟风”而为；其四，对某些学科出于好奇。正是由于这类跨学科学习群体修读跨学科课程的目的不纯粹，学习内驱力不足，因而表现出跨学科学习意识不强。也正是因为他们大多数是出于功利性的目的去应付跨学科课程，因而他们参与课堂互动的积极性不高，学习兴趣不足，跨学科学习意识淡漠，课堂注意力下降，并主观地认为跨学科课程对自己是一种累赘，随着时间的推移以及课程难度的提升，这些学生甚至会出现厌学或者弃学心理。其次，大学生在跨学科学习过程中缺少主动解决实际问题的意识。学习的目的在于运用，只有不断尝试将学习到的不同学科知识进行碰撞，打破学科壁垒，将不同学科知识相互融合，并运用到问题情境中才能实现真正的有意义学习。但是，当前大学生跨学科学习仅停留在建构不同学科理论知识层面，缺少将所学知识运用到解决实际问题中的意识和能力。

（四）师生交互较少

首先，在跨学科学习活动中，师生之间交互贫乏。在传统跨学科课程模式下，教师的单方面授课贯穿整个课堂，极少有师生之间的课堂互动，较少有教师主动引导学生进行讨论，即便有也往往因学生参与课堂积极性不高而使讨论流于形式。其次，学习者之间缺乏交互。通常一个跨学科班级由来自不同学科专业的学生组成，由于缺乏必要的课堂讨论和交流，而错失了不同学科专业学生之间进行思想交流的机会。再次，跨学科学习资源交互不足。在传统跨学科学习活动中，教师提供给跨学科学习者的学习资源除了特定的教科书和课堂上展现的PPT外，基本没有其他跨学科学习材料，学生之间也没有充分共享彼此的学习资源。在这种情况下，大学生通常在学期结束时依然尚未对双学位辅修课程计划、课程目标、课程结构、课程内容等有整体的了解，更无从谈及主动将不同学科知识进行交互融合。

二、传统模式与MOOC背景下大学生跨学科学习的差异比较

与传统网络课程不同的是，MOOC除了提供视频资源、文本资料和在线答疑外，还为学习者提供各种用户交互型社区，建立交互参与机制［6］。MOOC课程的出现与兴起，为大学生跨学科学习提供了一个便捷有效的平台。MOOC课程由一连串学习单元组成，这些学习单元大致可分为3种：视频模式课程呈现形式、非视频模式课程呈现形式和交互模式。较之传统跨学科学习模式主要以教师单向传授为主，MOOC课程以学习者为中心，从学习者的兴趣和需求出发，在轻松友好的学习氛围和先进的学习工具支持下，将获取知识的学习欲望转化为主动汲取和同化知识的学习行为，按需要制定个性化学习方案，自发组织学习圈，随时随地展开学习［7］。与传统的跨学科学习模式相比，MOOC学习模式拥有自身特色，如学习时间和空间较为自由、更能体现学习者在学习过程中的主体地位、拥有多元化的评估方式和评价体系等，二者的差异如表1所示。

表1 传统跨学科学习模式与MOOC背景下跨学科学习模式的差异比较

（一）课程选择方面

MOOC的最大特点在于其课程在时间和空间上的自由开放。在传统跨学科课程模式下，跨学科课程安排都是由学校层面决定，给予学生自由选择课程的空间较小。在MOOC模式下，学习者可以根据自己的意愿，自由选择感兴趣的学科课程，自由选择满意的海内外授课教师，自行安排学习时间，自主制定学习方案及进度。较之传统课程学习模式下学生必须在规定的时段上课，课程内容具有限制性，MOOC课程学习模式则拥有更自由的选择性，能做到让学习者随时随地进行跨学科学习，给学生以充分的时间和空间自由。

（二）教师教学方面

在传统模式下，课堂教学主要以教师为主导，通常都由教师控制教学内容和教学进度，这种模式下虽然学生可以集中时间学习到大量的学科知识，但长期处于被动接受学习的状态，师生之间、生生之间鲜有交流和讨论，这些均不利于学生跨学科思维的形成。相比而言，在MOOC模式下，教学过程较为灵活，师生有专门的讨论区，在课程进行中，学生可以随时在讨论区提出问题，所有的课堂参与者都可以看到问题，教师、助教和学生都可以针对问题发表见解，且来自不同专业的学生对问题可能会有不同的解析。这种更为灵活的教学方式无疑拓宽了跨学科学习者解决问题的思路，促进了学习者跨学科思维的养成。

（三）学习管理方面

在传统模式下，学校会通过课程设置、教学安排、设定考核标准等方式进行统一管理，学生们在学习管理方面的自主权大大受限。而在MOOC模式下，实现了学习者自主管理学习的目标。MOOC可以依托电脑、平板、手机等通信设备作为学习平台，学生在学习管理方面拥有很大的自主性：自主选择感兴趣的课程内容，自主决定学习时间，自主掌握学习进度，并依据学习体验随时选择是否继续该课程的学习。如今国内外一些大学通过校际合作共同构建了MOOC平台，共享优质课程资源并实现学分互认，为学习者自主管理提供了便利。

（四）学习质量与评价方面

传统模式下大学生学习质量评价通常以课堂表现和考试成绩作为依据，评价方式较为固定单一，MOOC模式下学习质量评价趋向于多元化，不仅有在线测试、教师评估、学生互评，还将学生们在讨论区的参与程度作为参考进行综合评分，这种多元化的学习质量评价更凸显了公平性与客观性。

三、MOOC课程学习模式对大学生跨学科学习的补充和促进作用

下面依据清华大学学堂在线网络学习模式，分别就视频模式课程表现形式、非视频模式课程表现形式和MOOC特有的交互模式3个板块的内容，逐一论述MOOC这种新兴的网络开放课程对大学生跨学科学习效果的补充和促进作用，以期对我国大学生跨学科学习质量的提高有所帮助。

（一）视频模式学习形式

MOOC视频单元课程模式主要通过3～7分钟的教学视频呈现教学内容，呈现形式有出镜讲解、手写讲解、实景讲解、动画讲解、专题短片、访谈式教学等［8］。这些视频单元学习形式不仅为跨学科学习者的移动学习提供了可能，也有效提高了跨学科学习者的学习兴趣、学习积极性和学习注意力。首先，视频模式学习形式使移动学习成为可能。史静寰教授曾指出：“只要具备基本的上线条件，鼠标轻点，不管身在何处都能轻易地学习一流大学和大师的课程。人们多年来梦想的教育形态——任何人、任何时间、任何地点，按照自己的节奏学习，并即时得到学习反馈，在MOOC教育的平台上似乎都有可能成为现实。”［9］MOOC课程的在线性特征为跨学科学习者随时随地进行移动学习提供了可能，MOOC平台支持视频字幕和文本格式下载，学习者对自己感兴趣的学习视频内容可以随时进行复习与回顾，以增强学习效果。其次，视频模式学习形式有效激发了跨学科学习者的学习动力和积极性。生动有趣的视频、短片、名人访谈等形式，让在线学习者能够在形象生动的气氛中很快领会课程学习的要点，缓解传统跨学科课堂死气呆板的气氛。跨学科学习者能够自由选择世界范围内的名师所开设的课程，名师效应在一定程度上也激发了学习者的敬仰之情，能有效地促进跨学科学习者的学习动力与积极性。再次，该学习形式有利于提升跨学科学习者的学习注意力。MOOC课程中的视频单元课程基本都是通过10分钟左右的视频讲解形式呈现课程要点。有科学实验表明，一节45分钟的课堂，学生注意力最集中的时间段是前20分钟［10］。丰富生动的教学视频、精彩纷呈的多媒体材料等能够给学习者带来视觉冲击，有效吸引大学生的课堂注意力。此外，MOOC平台有大量课程是通过实景讲解、动画讲解等形式展开课堂教学，较之传统单一乏味的课堂教学，这种真实有趣的课堂更能吸引跨学科学习者的注意力。从这个角度来看，无论是授课时间长度还是授课形式，MOOC课程都将比“满堂灌”的传统课程形式更有利于集中学生的注意力。

（二）非视频模式学习形式

非视频区作为一个学习模块，是MOOC课程特有的组成部分，对MOOC课程学习者有重要的作用。首先，该模块为跨学科学习者制定个性化学习计划提供了可能。该模块不仅为学习者提供课后测试题、实时显示课程进度，还能将学习者所注册课程的学习进度、学习者在课程学习中提出的问题、测试题的得分情况、考试的得分情况等具体细节以可视化的图表展示给学习者，使学习者本人对自己的学习情况有清晰的认识，帮助学习者合理分配时间，积极制定个性化的跨学科学习计划。其次，该模块特有的讨论区为学生进行合作学习提供了可能。讨论区特有的开放性使得任何一个问题的提出都会有来自不同学科背景的学习者发表看法。不同学习者之间对同一个问题的认知、理解会因各自知识结构的不同而异，来自不同学科的学习者通过MOOC这一网络学习平台进行不断的讨论，能够充分发挥群体的智慧，找出问题的最佳解决方案。这个过程不仅可以让学生了解不同学科的知识体系及不同学科解决问题的方法，还可以锻炼学生合作学习的能力。

（三）交互性学习形式

交互作为MOOC课程最突出的特征，为大学生进行跨学科学习提供了很大的便利。MOOC特有的交互模式有3种：教学者之间的交互、学习者之间交互和学习资源交互。通过交互机制，跨学科学习者不仅能够在课上讨论，还能在线下通过社交平台与志趣相投的学习者进行交流，在充分实现合作学习的基础上培养跨学科学习思维的形成（如图1）。

图1 交互式学习图式

首先，教学者之间的交互。教学者可以有效利用MOOC平台特有的公开性，搜索和学习来自世界各地的名师发布的课程，通过与这些名师之间进行邮件交流和课堂互动，实现教学者之间的交互，促进教学者自身学科素养的发展和专业水平的提高。其次，学习者之间的交互。学习者之间的交互主要体现在MOOC平台特有的讨论区，在讨论区任何学习者都可以通过自己的账号发起问题或者参与问题的讨论。MOOC网络课程平台会记录并存储师生之间和生生之间的讨论过程，存储的内容有助于跨学科学习者进行回顾和反思，在回顾中反思并吸收不同学科的知识，实现不同学科知识的整合。学习者还能将自己选择学习的学科课程分享到豆瓣、微博、人人网、微信、QQ空间等网络平台，让身边的好友关注该课程，吸引来自不同学科的学习者参与到课程中，提升学习者参与问题讨论的机会，加深学习者对该课程的理解与认识。再次，学习资源的交互。学习资源的交互主要集中于课程实施环节和问题讨论环节，师生之间通过上传、下载学习资料的方式来实现学习资源之间的交互。此外，教师讲课的内容、学生分享的观点等都属于学习资源的交互。

当然，MOOC在促进大学生跨学科学习的同时也存在一些弊端，如对大学生跨学科学习的主动性要求很高。如果学习者自我管理意识薄弱，在MOOC学习过程中很容易出现懈怠甚至放弃的行为，对此如何提高学习者的自我管理能力需要做进一步深入研究。

四、结语

在对传统跨学科学习模式解构的基础上，本研究指出了当前我国大学生跨学科学习所遇到的困境和瓶颈，并在此基础上阐述了MOOC这一网络课程学习模式。MOOC作为有效补充传统跨学科学习的新模式，不仅丰富了我国高校大学生跨学科学习的模式，还为我国高校大学生结合自身特点制订个性化跨学科学习方案提供了可能。高校大学生可以结合传统的跨学科课堂学习模式和MOOC网络课程学习模式进行混合式学习体验，通过跨学科学习，形成跨学科学习思维，并积极应用于实际问题的分析和解决。然而MOOC网络课程自身的缺点也是显而易见的，它对学习者的学习自主性及自律性提出了更高的要求，同时MOOC支撑的网络学习也不能取代传统课堂学习模式给学生带来的体验。因此，MOOC为跨学科学习带来变革的同时，也需要跨学科学习者理性对待。

［1］ 许书萌，蔡敏．美国高校跨学科教学策略研究［J］．煤炭高等教育，2008（1）：95－97．

［2］ 杨宗仁．复合型人才培养模式多元化——辅修及双学位本科教育研究［J］．江苏高教，2011（3）：102－104．

［3］ 李雄鹰．我国重点大学创新人才培养实验班的实践与反思［J］．研究生教育研究，2012（3）：15－19．

［4］ 沈苗，彭一明，高志同，等．北京大学辅修和双学位报名系统的设计与实现［J］．华东师范大学学报（自然科学版），2015（S1）：345－351．

［5］ 李莉．我国大学辅修与双学位制改革的回顾与分析［J］．中国高教研究，2009（1）：60－62．

［6］ 王颖，张金磊，张宝辉．大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示［J］．远程教育杂志，2013（4）：67－75．

［7］ 张振虹，刘文，韩智．从OCW课堂到MOOC学堂：学习本源的回归［J］．现代远程教育研究，2013（3）：20－27．

［8］ 教育部在线教育研究中心［EB／OL］．（2014－12－14）［2015－12－01］．http：／／www．rcoe．edu．cn／wp－content／themes／xuetangx／public／MOOC－handbook．pdf．

［9］ 史静寰．清华大学教育研究院在线教育研究工作简报第1期［EB／OL］．（2013－07－02）［2015－12－01］．http：／／www．tsinghua．edu．cn／publish／ioe／5332／2013／20130702150151518201503／20130702150151518201503＿．htm l．

［10］ 贾雯．大学生英语课堂注意力调查及相关因素分析［D］．南京：南京农业大学，2007：28－31．

（责任编辑 张海生）

Research on the Reform of College Students’Interdisciplinary Learning M ode under the Background of MOOC

LI Xiongying，LENG Wenjun
（Institute of Higher Education，Lanzhou University，Lanzhou 730000，China）

MOOC is not only a kind of new curriculum resource and but also a new learning model，whose emergence means that students have the chance to learn more interdisciplinary knowledge，while it is also a challenge to the traditional mode of interdisciplinary learning．In the traditional interdisciplinary learning mode，teachers are the providers of learning resources，while students，always being dependent on teachers too much，hold a passively learning motivation in the learning，with limited interaction with teachers．Although in the traditional mode the academic departments have high efficiency in the management of the curriculum，there are too many restrictive regulations，which is not conducive to the students in the interdis ciplinary learning．MOOC provides a better platform for students in the interdisciplinary learning，as its learning management is much more personalized，and students have the chance to widely choose learning content according to their own interest and freely learn online．Also students can make it possible to commu nicate instantly with teachers and arrange their own learning process，and teachers can also easily make tar geted and personalized evaluation for each student．Also this new interdisciplinary learning model asks for higher requirements on the students’learning goal，self－discipline and self－management skills．

interdisciplinary learning；MOOC learning mode；resources of online courses；transforma tion of learning

G642．0

A

1673－8012（2017）04－0101－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．013

2016－11－16

教育部在线教育研究中心在线教育研究基金（全通教育）一般项目“基于教育大数据挖掘与分析的大学生学习质量研究”（2016YB170）；中央高校基本科研业务费专项资金项目“大学生跨学科学习研究”（15LZUJBWZY124）

李雄鹰（1976—），男，甘肃宁县人，兰州大学高等教育研究所副教授，硕士生导师，教育学博士，主要从事高等教育理论与考试研究；

冷文君（1991—），女，河南项城人，兰州大学高等教育研究所硕士生，主要从事高等教育理论与考试研究。

李雄鹰，冷文君．MOOC背景下大学生跨学科学习模式变革研究［J］．重庆高教研究，2017，5（4）：101－107．

format：LI Xiongying，LENG Wenjun．Research on the reform of college students’interdisciplinary learning mode under the background of MOOC［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：101－107．