潘小芳

摘 要 近年来，对于主体间性存在的合理性在哲学界和教育学界备受争议。本文首先对胡塞尔、马克斯·舍勒、海德格尔、哈贝马斯的主体间性理论进行溯源；接着对师生主体间性理解的提出及其困境予以关注；最后，本文认为师生主体间性在实践中生成，师生通过相互尊重彼此、主动对话，就能逐步达成理解。

关键词 主体间性 师生交往 理解

源于亚里士多德（Aristotle）“理性人”的形象经由康德（Immanuel Kant）的“人为自然立法”到笛卡尔的“我思故我在”达到顶峰。主体性的时代在尼采“上帝已死”、“理性已死”的呼喊声中发生了转变。随着现象学、哲学解释学等哲学流派的产生，主体间性（intersubjectivity），又称“主体际性”、“交互主体性”等渐渐被人们所熟知。我国20世纪90年代引入主体间性，学者们将其运用到教育、文学等领域。本文就是在主体间性教育交往中，试图探讨作为主体的师生双方如何实现共在，达成理解。

1乌托邦式的“理解”

1.1“主体间性”的缘起及胡塞尔的“纯粹先验自我”

“intersubjectivity”的词根是“subject”，“主体”之意。“subjectivity”即“主体性”，是指主体的能动性、创造性和自主性。“inter”中文是“在…中间”、“在…之间”、“内”、“相互”，所以“intersubjectivity”探讨的是主体与主体之间的关系，胡塞尔的主体间性被称为“交互主体性现象学”。

胡塞尔在其“自我学”“唯我论”的基础上探讨哲学认识论，他认为哲学认识论必须具有一个明证性和自明性的根基。“对于胡塞尔来说，确立自明性的根基，返归事实本身，必须借助于一种类似于笛卡尔普遍怀疑方法的‘现象学还原或‘现象学搁置的哲学方法来加以实现。”因此，胡塞尔确立起具有绝对自明性的纯粹先验自我，他认为在构造他人主体性、外在客观世界等的过程中，主体通过“移情”“同感”“统觉”实现沟通和理解。建立在纯粹先验自我基础上的“先验自我学”没有解决交互主体间的理解问题。

1.2主体间性理论的发展与困惑

马克斯·舍勒以其强烈的责任感和对于现代人生存困境的终极关怀，反思人类价值观念层面的危机。“凡是给与我们关于它的精神性活动的某些符号和踪迹的地方，例如一件艺术品或者可感觉到的意志作用，我们便会立即从中把握住一个活动着的个体的我”。如何能够把握他人的思想的意识流，舍勒提出了“内在觉知”和“内在体验”，区别于胡塞尔的纯粹先验自我。舍勒也是在纯粹理论意义上论证自我与他者的关系，没有立足于现实的生活世界。主体是否能把握到他者的意识流，舍勒的回答是模糊的。

海德格尔把主体作为一个“亲在（Dasein）”拉回了生活世界。“亲在”的人与他人发生联系称为“共在”。“人在这里也绝不能按种属定义，而只能通过她卷入得活生生的生存关系和境遇被理解”。海德格尔指出，人生活在世界上，最本真的情态是“烦、畏、死”，在这之中人已丧失了个性和本质，只有在“亲在”中才能反省体验到“本真的存在”。海德格尔“亲在”的本体论哲学将日常生活消极化，主张个人的自我反省，与存在主义大师萨特一样，陷入绝对的个人主义，主体间的理解再次遭到悬搁。

尤尔根·哈贝马斯把主体间性理论和解决社会现实、历史问题联系起来。“哈贝马斯交往行动理论的核心问题就是所谓的主体间性问题”。在他看来，工具行为具有“冷淡持中性”，而交往行为的动机具有交互性，其强调的是一种主体间性、交互主体性。哈贝马斯意欲在人们之间建立一种纯粹的理解式关系，却低估了人们在实现理解上的困难，如文化差异、历史传统等，被人们认为具有“乌托邦”的性质。

主体间性理论自20世纪90年代传入中国后，引起了学者们的关注，也遭到质疑。2002年4月，中华全国外国哲学史学会以“西方哲学中的理性、主体性、主体间性”为主题，有学者认为主体间性是一个似是而非的概念，以对“主体性”的曲解而提出。所以，“只要人们准确地理解‘主体性概念，即肯定这一概念所指称的对象处在普遍的关系之中，也就没有必要再去创制并使用‘主体间性这个词。

2师生主体间性理解的合理性辩护

2.1师生主体间性交往范式的提出

师生交往范式经历了古代、近代以教师为主体，现代以学生为主体，到当代强调师生间平等、沟通、理解。在主客二分认识论背景下，教师是认识活动的主体，他们把学生当做容器，将知识装进“容器中”。随着工业革命的爆发，技术理性占主导地位，教师作为教学目标的制定者和执行者，其教学行为具有单向性，培养的是单向度的人，形成“以物的依赖性为基础的人的独立性”。20世纪以来，人们开始反思主客二分思维模式下的师生关系，以学生为中心甚至学生为主体的交往范式并不能使师生间的交往趋于合理化，我国近年来倡导的双主体师生交往范式，其自身也有逻辑矛盾，“在认识论领域，主体总是相对于客体而存在的，不存在没有客体的主体，因此，所谓的双主体也就同时意味着双客体”。

师生主体间性交往范式形成的是以个人全面发展为基础的自由个性。雅思贝尔斯认为，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动……将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”“师生主体间性是师生平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系及在其中形成、表现、发挥的主体性。”可见，师生主体间的关系不是主客体双方认识与被认识的关系，也不是双主体与双客体的关系，而是人与人之间的关系，是主体与主体之间在交往实践中达成共识、理解、融合。

2.2师生主体间性理解的困境及其出路

在得到学界认可与接受的同时，主体间性师生交往范式也遭到了质疑：

（1）主体间性是一种“类特性”。“由于交互主体性是一种类性，在这个意义上，它并没有表明类成员之间的具体关系，它只是人类的一种属性，也是主体共同体所表现的一种特性。”作为类特性，交互主体性不能用来处理个体间的关系。因此，主体间师生关系的沟通、对话、理解就无从谈起，“理解”是被“悬搁”的概念。

（2）主体间性的师生理解是一个想象的乌托邦。有人认为，主体间性的师生交往范式应该被他者性师生交往范式所超越，“实际上，理解依然是知识论上的事情，即便我们对他人有了知识上彻底的理解也并不能保证对他者付诸行动的接受”。人们在行动时会听从自己的信念（价值观），所以师生间的理解难以成为真实教学世界中的现象，只是一种想象的乌托邦。“所谓的主体间性本质上是观念间性，是通过观念之间的合二为一而实现双方的同一化目的”。

笔者认为：首先，类特性是在主体与主体之间的相互关系中建立起来的，如果无关主体间性而谈类特性、交互主体性，会陷入虚无主义。主体间性不仅在理论上可以用来分析师生之间伦理、生存方面的关系，对具体的人际关系也有指导意义。主体间性的理解绝不仅仅是观念间性，是通过观念合二为一而实现双方的同一化。

其次，主体间性理论探讨的是“我”与“你”的关系，他者性理论认为他者的绝对地位具有优先性，为他者负责就能实现对于他人的伦理责任。“真正的主体性观念成立的基点不在于我自己，而在于异于我的他者，具有他性的他者才构成真正主体性概念的前提。”把他者的确立作为构成主体性的前提条件，一是并没有走出主体性哲学得视角，二是为他者负责能否就会达成“我—他”的平等交往和互相理解，这不得而知。

3师生主体间性理解在社会实践中生成

主体间的理解在马克思那里由实践的人学转向交往的社会关系理论，马克思认为主体间是在现实的时间关系中达成理解的。怀特海认为，“我们想要的‘理解，是坚定不移地对现在的理解”。这把理解从形而上的意识哲学放回现实的生活世界，从单子主体性向主体间性视域转换而形成的认识。金生鈜在其《理解与教育》一书中指出，“理解是联结教育与个体精神的根本方式”，通过理解，学生才能建构自身与教育的整体关系。人在理解中走向实践，这是教育的使命。因此主体间性师生关系要达成理解，应做到：

（1）平等与相互尊重。主体间性师生关系的平等指人格的平等，教师要尊重每一个学生的主体性，平等地对待学生。“平等人格尊严只有在主体相互尊重的主体间关系中才能形成，主体也只有具有平等人格尊严才能形成主体间关系。”教师应该尊重学生的兴趣、爱好、信仰等，尤其要尊重学生的认知和情感世界，培养全面发展的人。同时，教师也是具有独立人格的人，他通过自己的学识、人格来影响自己的学生。

（2）主动对话。雅斯贝尔斯说：“对话是探索真理和自我认识的途径”。”主体间师生关系要达成理解，主动的对话是必不可少的。孔子的启发法、苏格拉底的问答法是理想的对话方式，哈贝马斯的交往理性也是对话理性和商谈理性。主体间师生对话是在承认彼此身份、爱好、信仰的基础上，主动对话，可是借助语言的，也可是彼此心灵之间的对话。在对话中，师生双方的权利、各自的要求都成为讨论的主题，遵循伦理学意义上的商谈。

哈贝马斯认为，人们的行为要合理化，必须在人们之间达成协议、形成共识。师生主体间要达成共识，应以相似的价值观、世界观和人生观为基础，通过对同一问题、同一文本进行理解和解释，产生心灵沟通，擦出智慧火花，达成情感共鸣。

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