方华梁

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430073）



通识教育与专业教育如何相互促进：基于课程层面的扎根理论研究

方华梁

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430073）

摘要：以A大学的一门跨学科通识课程教学过程为研究对象，用扎根理论方法得出结论。研究发现，在学生所学专业依托的学科与选修的通识课程依托的学科有较具体联系的条件下，如专业课教学兼具一定广度和深度，那么学生在学习通识课程时会采取从专业课程的知识切入通识课程、用通识课程的知识反思专业课程的策略。这种“双向切入”的学习模式体现了专业教育与通识教育在课程层面互相促进的机理。研究结论对大学通识教育改革、通识课程建设和管理具有重要的启示作用。

关键词：通识教育；专业教育；课程；统整

一、问题的提出

20世纪末21世纪初，在参与全球竞争、提升国际化水平、提高人才培养质量等多重目标的指引下，北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、武汉大学等综合性大学在原有的教育改革基础上进一步推进课程体系改革，明确在本科教育中开展通识教育，大力加强通识课程和基础课程建设。［1］在这个过程中，不少高校的通识教育实施受到了专业教育的管理体制与模式、管理者与教师、市场需求导向、课程与教学等原有的“专业教育因素”的影响。［2］如何处理原有的专业教育体系与通识教育的关系，如何促进通识教育与专业教育的融合，成为许多高校思考的重要问题。对前一个问题的探讨涉及通识教育与专业教育的定义问题。通识教育有广义和狭义两种理解：广义的通识教育既包括非专业教育，也包括专业教育；狭义的通识教育只包括不直接为职业准备的非专业教育。［3］如果将通识教育作广义理解，那么它与专业教育就是包含与被包含的关系，通专融合的问题就转变成如何用通识教育来统领专业教育的问题，通识课程就只是实施通识教育的一种途径，其他途径包括专业教育和隐性课程；而且，通识教育的要求之一——“拓宽专业教育范围，改革专业教学方式”需要通过专业教育来完成。［4］如果对通识教育作狭义理解，那么通识教育就是相对于专业教育而言的，但“相对而言”并非“相对立或互相分离”，而是现代大学教育体系中不可分割的两方面。［5］对于狭义的通识教育与专业教育如何融合或结合的问题，通常认为二者在抽象层面存在结合的合理性、必要性和可行性，［6］在理论上是一种“统一”关系；［7］在具体层面，有学者提出了二者融合的策略［8］和整合的可操作性建议［9］。尽管如此，这些研究没有深入到通专融合的具体方式和教学过程层面。目前看到的通专融合在课程与教学层面的研究有中山大学探索的一种“双重编码课程”，这种课程被该校视作“调适专业教育和通识教育的一种尝试”。［10］所谓“双重编码课程”，是借用心理学的“双重编码”概念（但“双重编码课程”与这个概念没有直接关系），“在按院系招生及培养的框架下，将一部分院系的专业课程同时开放为通识课程”［11］，其实质是一种既面向通识教育又面向专业教育的课程设计模式。还有学者从通识课程与专业课程的一致性角度探讨了“通识教育与专业教育协调”的问题，并参考美国的经验提出了促进二者一致性的建议。［12］

综合考察发现，关于通识教育与专业教育如何在课程与教学层面融合的微观研究仍有待深化。因此，本文取通识教育的狭义理解，以A大学开设的化学与社会这门通识课程的教与学为例，应用扎根理论方法探讨一种跨学科通识课程与专业课程教学的相互促进模式。本研究旨在回答如下问题：在怎样的情况下，专业课程能与通识课程相互促进？二者相互促进的过程和机理又是什么？

二、研究设计

（一）学校与课程背景

A大学基于现代社会对高素质人才的要求，在本科教育中实施“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的方针，试图打破学科专业壁垒，把单一的专业教育转变为整合的通识教育。2014年制定的《A大学综合改革方案》更是明确提出本科生教育坚持通识教育与专业教育相结合，在“本科生素质教育通选课”基础上积极建设本科生“通识教育核心课”。化学与社会这门课由化学与分子工程学院的J教师开设。该课程共9章30学时，其中三次讨论课共6学时。讨论课的阅读材料分别为贾雷德·戴蒙德的《崩溃：社会如何选择成败兴亡》、罗伯特·库尔茨班的《人人都是伪君子》和劳里·加勒特的《逼近的瘟疫》中的部分章节。讨论课的形式为学生自由组合、分工协作、分组讨论、组间问答、教师点评。

（二）资料搜集

对学生和教师进行访谈是本文最主要的资料来源。注册选修化学与社会这门课的学生共有45人，包括来自人文社科类不同专业的大学一年级到四年级的学生。由于一年级学生还未进入专业课学习，表格中为排除17名大学一年级学生后的样本。样本的选取采取理论抽样和滚雪球抽样相结合的方式，学生样本情况见表1。访谈为半结构化方式，采取一对一单独访谈的办法。

表1　参与访谈的样本特征

（三）研究方法

根据所研究的问题，应用扎根理论方法开展研究，采用施特劳斯和科尔宾（Strauss A L，Corbin J M）的开放编码、轴心编码和选择编码三级编码方式分析访谈资料。［13］60-61开放编码阶段重点关注通识课程的学习过程、学生对学科的理解等资料。轴心编码阶段对开放编码进行组合与归类并分析其属性和维度。选择编码阶段确定核心类属、支援类属、因果条件等。对学生进行访谈、对访谈资料进行三级编码、得出初步结论并对其进行验证为同一个过程，并在这个过程中撰写备忘录。

（四）效度与信度

三角互证是提高效度和信度的重要方式。一方面，研究者用同一小组的不同学生的回答来互证，用教师的访谈资料与学生的访谈资料进行互证；另一方面，研究者在教师、学生的访谈资料以及研究者的课堂录音和田野笔记之间进行三角互证。此外，研究者通过课堂干扰非常小的旁听观察以及在访谈中尽量保持开放态度和客观立场来消除偏见和感应性等常见的效度威胁，并通过反例验证初步结论、特例修正结论的方式保证内部效度。外部效度对质的研究通常不是主要问题，质的研究不代表更大的群体，但它可以提供一个情境或群体的描述，作为一个极端或理想类型而发挥启示性作用。［14］尽管如此，对于与A大学背景比较相似的其他大学而言，本研究的结论也具有一定的推广价值。

三、资料分析

（一）一个典型案例分析

考虑到扎根理论分析方法无法表现具体的细节，因此我们首先以一个比较典型的案例来呈现学生学习化学与社会这门课的过程。W同学为法学专业的三年级本科生，在此之前，她已选修了4门通识课程并获得了学分。W同学所在的法学院开设了多门专业基础课。这些课程涉及面广，任课教师会根据与法学相邻或有关的学科或知识点进行拓展并介绍法学与这些学科之间的联系；课程涉及的知识有一定深度，有些任课教师会向学生讲述学科前沿知识，引导学生深刻思考问题，训练思维向复杂、纵深发展。当研究者询问W如何看待化学学科及其与其他学科的关系时，W回答：

“化学和生物的交叉学科生物化学，这个学科又能和法学（法律）学科产生一定的联系。（HJFW-1）①比如我们的一个专业课老师讲到关于大脑与法律的问题就涉及科学和技术对法律的一些影响。（HJFW-2）如果再往宏观方面推，就涉及法学理论和这些学科的关系。科学技术对法学理论甚至法学的根基都会产生影响，法学也从来没有排斥自然科学。（HJFW-3）举例来说，美国讨论过妇女在怀胎多久时可以堕胎，还讨论过植物人的安乐死问题，后来认为这些问题取决于化学或生物学的进展。（HJFW-4）另外就是广义的联系。之前的法理课老师讲了科斯定理，据此推导出世界上很多因果关系不一定都有意义，因为很多东西都是有联系的，重点是在哪里切断联系并把部分因果关系独立出来。法律上应用的例子如对‘激情杀人’的审判、两车追尾的过失人判断等，这些往往是互相影响的过程。这些在立法实践上需要大数据的支撑，当然不仅仅是化学，还有信息科学等很多学科。（HJFW-5）”

W同学的回答向我们展示了其所学专业课程的一些细节。从中能看出，这些依托法学学科的专业课程与生物学、化学等自然科学以及信息科学、行为科学等社会科学是一种被支撑与支撑的关系。一方面，化学等自然科学的知识可以支撑法学学科的深入和拓展；另一方面，化学学科与社会科学学科的跨学科联系又进一步拓展了法学学科与其他社会科学的交叉以及通过其他社会科学这个媒介使得法学与化学产生了联系。以上关系可以用图1和图2来表示。

图1　法学与其他学科关系图

图2　各学科关系图及其与化学与社会课的关系

这样的专业课教学对W同学的通识课学习有何影响呢？研究者询问W同学第一次讨论课的选题及其考虑依据是什么，W回答：“第一次讨论课我们小组选的是关于‘个人的理性导致集体的非理性’这个主题。一是根据老师指定的阅读材料——《崩溃：社会如何选择成败兴亡》，另一个考虑是在法学专业课上曾经讨论过的PX事件与这个话题有关。在那个案例中，每个个体都不希望像化工厂、垃圾发电厂这样的设施建在自己家附近，但几乎每个城市都希望建这样的工厂。我很好奇应该怎样解决这类问题，就试着从个体理性与集体非理性这个角度思考它。”（HJFW-6）可见，W同学将专业课上学到的理论知识和视角运用到了通识课学习上。另外，在持续访谈、分析和总结的基础上，研究者还发现，学生能够结合通识课的知识反思专业课的学习。当研究者问及第二次讨论课的选题情况时，W说：“第二次讨论课指定的阅读材料是《人人都是伪君子》中关于大脑那一章的。因为大脑的特殊生理构造，它有时候会‘欺骗’人类自己，这可能导致某些道德问题。也就是说，某人做了不道德的事可能并非基于他是不道德之人，而是受大脑的运作方式影响。如果把这一点用到法学中，我们就可以从生物学、化学等更多角度理解一些特定的案子。”（HJFW-7）研究者继续询问：“你们小组怎样根据这些阅读材料找一个好的切入点？”W回答：“我们的切入点还是与法学有关。如有些刑事案件的判断，作案人可能更多地受到生理因素而不是自由意志的影响，理论上这就更需要对大脑中的某个模块而不是犯罪分子整个人进行惩罚。但也不能走极端，只能说在自由意志和生理控制之间取得平衡。”（HJFW-7）

以上呈现的是W学习化学与社会这门课程的某个片段，下面以W和其他同学为例，用施特劳斯和科尔宾的三级编码方法进一步分析材料。

（二）编码过程

1.开放编码

开放编码是对资料概念化和范畴化的过程。［13］61首先对资料进行分解和重组，将意义相近的归类并形成开放编码。例如，在W同学的回答中有关于“化学学科与法学的关系”的陈述，其他同学回答相同问题时也有类似陈述。社会学专业的Z说：“社会学涉及的范围非常广，化学与社会这门课就正好说明了社会学与化学关系紧密。”（HJFZ-1）经济学专业的L说：“具体的联系挺多，如化学促进了经济发展，也给经济带来了难题，这都需要经济学去研究。（HJFL-1）经济学的规律也帮助我们减轻化学工业对社会发展的负面影响，如一门专业课的老师就讲过增加化工企业的排污成本，碳交易税也是这样一个思路。（HJFL-2）”

于是，我们将HJFZ-1和HJFL-1编码为“化学能与本专业所属学科产生联系”，并将其与HJFW-1的同一编码合并；将HJFL-2编码为“专业课程向自然科学领域拓展”。另一名社会学专业的学生C谈道：“我觉得社会学和化学挺相似的，他们都研究结构，当然具体的东西是不一样的。”（HJFC-2）经济学专业的X同学谈道：“J老师说化学是现代社会的中心学科，这和经济学很相似，经济学也是现代社会的中心学科。”（HJFX-2）我们将其合并组成编码“化学与本专业所属学科在某方面相似”。再比如，研究者询问与X同一个小组的学生G：“第一次讨论课选题基于哪些考虑？”G回答：“我们选这个题（关于‘弃婴岛’）时参考了J老师指定的阅读材料，然后讨论从哪个点切入更合适，我们发现经济学专业课中的成本、价格理论可以帮助我们论证‘弃婴岛’政策是错的，并解释为什么弃婴岛最后都停了。”（HJFG-3）

针对研究者类似的问题，社会学专业的Z回答：“这个题（关于农民焚烧秸秆）挺应景的，最近雾霾严重，媒体说农民焚烧秸秆污染空气，又与指定阅读材料有关，我们就根据专业知识从社会学理论研究这个问题。为什么以前没有这么多焚烧秸秆的？从社会学角度来看，与农村的人口结构变化有关。”（HJFZ-3）以上两段资料和W案例中HJFW-6表达的意思非常相近，我们将它们合并组成编码“专业课上的某些理论知识能帮助理解化学与社会这门课的某些主题”。另外，研究者询问访谈对象后两次讨论的选题情况时，经济学专业小组的G同学回答：“第二次讨论的阅读材料是《人人都是伪君子》，我们把它与人们的经济行为联系起来，选了关于‘人类的大脑、思维与经济行为’的题。我们从这本书的观点出发来看经济领域内的现象，如人的非理性行为、经济泡沫、经济波动等。第三次讨论的阅读材料是《逼近的瘟疫》，从自然科学角度展示了人类社会的发展历程。读了之后我们对经济发展的重要性感受更深了，只有充分发展经济，人类才有条件解决更多的问题。”（HJFG-4）C所在的社会学专业讨论小组回答道：“以前对社会集体行动的解释更多的是基于社会心理、社会结构等方面，现在多了一个解释理论。《人人都是伪君子》告诉我们大脑如何影响了人类的决策和行动。我们选的题就是关于‘大脑构造如何影响社会集体行动’的，这本书的知识与我们的专业结合起来能加深我们对专业的理解。在《枪炮、病菌和钢铁：人类社会的命运》一书里，我也有同样体会。这本书使我对社会动荡、社会保障等问题有了新的认识，即自然科学的发展也在塑造社会。”（HJFC-4）与W的情况相似，上述两个小组也用通识课的知识和视角分析和反思专业课的知识，因此我们将其与HJFW-7合并组成编码“化学与社会这门课程的某些知识能帮助反思自己的专业”。所有开放编码及其对应的原始资料索引见表2。

2.轴心编码

轴心编码是在开放编码的基础上形成类属、属性和维度，发展并检验各类属之间的关系。［13］96-98根据开放编码“化学与专业所属学科有联系”、“化学能为本专业所属学科提供支撑”、“化学能改变社会以及人们的一些基本看法”、“化学与本专业所属学科在某些方面相似”之间的共同点，我们将其整合成“通识课程所依托的学科与本专业所属学科的关系”类属。根据开放编码“其他自然科学能改变社会和人们的伦理观”、“专业课程向其他自然科学领域拓展”、“专业课程向其他社会科学领域拓展”之间的共同点，我们将其整合成“向其他自然科学和社会科学拓展、深化的专业课程教学”类属。根据开放编码“专业课上的某些理论知识能够帮助我们理解化学与社会这门课中的某些主题”、“化学与社会这门课的某些知识能够帮助反思自己的专业”反映的专业课与通识课之间的相互促进关系，我们将其整合成“专业课程学习与通识课程学习之间的关系”类属。

表2　结合案例分析的三级编码表

3.选择编码

选择编码即在所有类属中选择一个核心类属，其他类属成为支援类属，然后通过整合图式或故事线将各种理论要素整合起来。［13］116在以上类属中，“专业课程学习与通识课程学习之间的关系”是最重要的类属，其他类属都与它有关且能够被它统领，围绕这个类属可以得到一个完整的叙事，我们确定它为核心类属。“通识课程所依托的学科与本专业所属学科的关系”为支援类属。“拓展和加深的专业课程教学”为因果条件，具备此条件时，学生会采取“从专业课程的知识切入通识课程、从通识课程的知识反思专业课程”的行动策略。三级编码及其举例原始资料索引见表2。

四、初步结论及其修正

根据上述分析和编码形成初步结论：在学生所学专业依托的学科与选修的通识课程所依托的学科有一定联系的条件下，如果专业课程教学兼具一定的广度和深度，学生在学习通识课程时会采取从专业课程的知识切入通识课程、用通识课程的知识反思专业课程的“双向切入”策略。整个条件、情境、策略构成了专业课程与通识课程教学互相促进的过程和机理。为检验初步结论对样本的解释力，我们回到28名学生的资料中。其中，外语和中文类专业的学生所学专业与化学与社会这门课所依托的学科联系很弱。因此，即使这些学生的专业课教学进行了拓展和加深，他们也很难带着专业的烙印去学习通识课程，这在访谈中得到了证明。尽管属于反例，他们的情况仍然可以用初步结论来解释。然而，是否学科之间有一定的联系，拓展了的专业课程教学就能达到与通识课程学习互相促进的效果呢？通过分析归纳法找到特例，我们对以上命题做出了修正。28个样本中，两名哲学专业的学生学习化学与社会这门课的情况与其他专业的学生有差异。可能的解释是：哲学是抽象学科，它与化学与社会这门课所依托的学科有一定联系，但仅仅是关于科学的“认识论、本体论”的抽象联系。化学与社会这门课虽然也涉及抽象理念，但讨论的主要是化学和社会的具体问题。因此，哲学专业的学生很难从自己专业的视角或理论切入学习这门课程，这门课程的知识对哲学专业知识的反思也十分有限。据此，初步结论的支援类属不仅要强调“有一定的联系”，还需要“具体”联系。修正后的结论为：在学生所学专业依托的学科与选修的通识课程所依托的学科有较具体联系的条件下，如果专业课教学兼具一定的广度和深度，那么学生在学习通识课程时会采取从专业课程的知识切入通识课程、用通识课程的知识反思专业课程的“双向切入”策略。整个条件、情境和策略构成了专业课与通识课教学互相促进的过程和机理。具体过程为：兼具广度与深度的专业课学习打下专业基础——带着专业知识进入到通识课程的学习中，即运用专业课程的知识或视角分析通识课程的一些问题或主题——利用通识课程的知识来反思专业知识——再次进入专业课学习——实现跨学科知识整合。以上描述的是一个相对开放式的循环回路，专业课程和通识课程的学习在时间顺序上不分先后，可以交替进行。简化的过程见图3。

图3　通识课程学习与专业课程学习过程示意图

五、讨论

（一）通识教育与专业教育的关系及通专融合问题

本研究对通识教育作狭义理解，即视其为相对于专业教育而言的一般教育，将专业教育定义为主要面向职业准备的教育，在此基础上探讨了专业教育与通识教育在课程层面相互促进的机理及所需条件。如对通识教育作广义理解，促进通专融合的途径就是在专业课教学中贯穿通识教育理念。从调研情况看，文中的A大学在专业课教学中融入了通识教育理念，如与法学、社会学、经济学等学科相关的专业课内容和目标一定程度上兼顾了“通”和“专”，中山大学的“双重编码课程”也与此接近。如对通识教育作狭义的理解，那么通识课程就是通识教育最主要的形式，专业课教学就需要在专业深度基础上向广度拓展，通识课则必须按照通识教育的理念和模式针对选修同一课程的不同专业学生进行精心、科学的设计。

（二）关于通识课程的统整主体问题

本研究发现，特定的专业课程教学能够促进学生实现通识课程知识的跨学科整合。课程知识的整合是课程统整的一个维度。②关于课程统整的主体，学者之间有争议。杜威和比恩认为课程统整的主体至少应该包括学生［15］；还有学者认为学生不可能统整没有经过教师统整的知识，故首先要由教师通过课程设计来实施课程统整［16］［17］。加夫（Gaff J）认为学生不应该成为知识统整的主体。他引用芝加哥大学文理学院前教务长乔纳森·史密斯（Jonathan Smith）的话说，“学生不可能统整任何教师没有统整的知识。”［18］国内学者大多赞同教师至少应该是知识统整的主体的观点，如钟启泉认为教师和学生应该同为课程统整的主体。［19］本研究的结果表明，学生在通识课程统整上发挥了重要作用。专业课教师如果在自己的学科领域外有所涉足，他们拓宽和深化的跨学科知识能启发学生思维、拓展学生的知识面，这对学生的知识整合有促进作用。从不同专业学生的情况看，A大学的专业课教师在教学中能启发学生跨学科思考，这至少说明教师的知识统整是课程统整的重要条件。另外，通识课教师在课程设计、讲授方式、师生互动等方面贯穿通识教育理念也是课程统整的必要条件，本研究中J老师的课程设计就极大地促进了学生的跨学科知识整合。课程统整最后的落脚点仍然是学生，因而学生必须有意识地从不同学科的视角甚至是复合学科的视角看问题。学生过去的知识、经验与当前问题的结合能够产生新问题、新知识，这也是创新的源泉。以上分析表明，在真实教学环境中，很难确定知识的跨学科整合是在哪一个环节发生的。我们需要将课程统整视作师生的全过程互动行为，视作师生对人类经验和知识的双向意义交流与建构，如此课程统整主体的争论则能缓和。

（三）对通识教育实践的启示

开展通识教育究竟应该从宏观层面的教育体制和模式改革开始，还是从中观层面的院系组织变革抑或是从微观层面的通识课程建设着手？从A大学的调研情况看，在结构性因素暂时无法取得实质性改变之前，管理者可先从加强通识课程和专业课程建设着手，从微观起步逐步向宏观推进，这是实现通识教育目标的有效方式。在通识课程项目层面，需加强课程之间的衔接设计，对不同专业、年级的学生选修不同类型的通识课程进行一定程度的规定。通识课程科目层面，教师的课程设计要兼顾不同学生的专业背景。教学方面，对于通识课程的论证、设计、评估及授课形式等要进行适当管理。专业课程建设上，需促进专业课程在一定的深度上尽量拓展学生的跨学科视野和知识。案例课程的学习过程和跨学科整合机理启发我们，在全部课程中贯穿通识教育理念是破解“通识教育与专业教育分段而治”困境③的有效途径。

注释

①此编号代表编号前的汉字串，用于后面的三级编码引用原始资料，下同。

②课程知识的整合是“课程统整”（curriculum integration）的一个维度。其他三个维度是：个体经验、知识和意义系统之间的整合，不同个体之间的价值整合以及统整的课程设计。参见：詹姆斯·比恩.课程统整［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.

③通识教育与专业教育的分段而治是指本科前两年主要学习通识课程，而后学习专业课程。其主要问题是不能照顾学生的个体差异以及通识教育不能贯穿始终。参见：陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系［J］.北京大学教育评论，2006，4（3）:78.

参考文献

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收稿日期：2016-03-14

作者简介：方华梁，1982年生，男，湖北汉川人，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，主要研究方向为高等教育学、课程与教学论。

How to Realize Mutual-Promotion between General Education and Professional Education：Based on Grounded Theory Research at Course Level

FANG Hua-liang
（School of Educational Science，Huazhong University of Science and Technology，Wuhan 430073，Hubei，China）

Abstract:Based on grounded theory method，the author investigates the teaching-learning process of a general education course offered by A university.It is found that in the context that there is specific connection between the major-related disciplines and the general education curriculum-related disciplines，if the professional course is taught with certain breadth and depth，students tend to adopt a mutual-promotion learning method，which displays the mechanism of mutual-promotion between general education and professional education at course level. The findings may shed light on the reform of general education and the development of general education curriculum within universities.

Key words:General Education；Professional Education；Curriculum；Integration