钟桂芳

摘要：思辨性阅读关注思维方式的培养与形成，侧重培养学生思辨能力。小学语文教学呼唤思辨性阅读，需要对思辨性阅读有明确的定位。小学语文思辨性阅读策略主要体现在借助思维导图的呈现形式、依托学习共同体的组织方式、进行“从学”的环节设计、让“问题”驱动“任务”、借力技术支持等方面。

关键词：小学语文；思辨性阅读；阅读素养；思维导图

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0072-04

“思辨”一词出自《礼记》的“学问思辨行”，即“博学，审问，慎思，明辨，笃行”。思辨性阅读涉及思维方式。知识有可能被忘记，理解也可能被修正，但思维方式却是相对稳定的。“思辨性阅读”，“阅读”是关键，“思辨性”是方式方法，是要在阅读活动中，关注思维方式的培养与形成，培养小学生的思辨能力，而非仅仅是知识的掌握或某个观点的接受。

一、教学呼唤思辨性阅读

（一）课堂教学需要思辨性阅读

传统的阅读教学，注重“以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心”，重视对课本知识的传授。每一学期的课文阅读内容，一般不超过30篇。文本的数量少，容量小，思想浅。同时，教学内容的确定，还常常陷入“模模糊糊”的处境，导致阅读教学效率不高。思辨性阅读，就是要改变低水平简单重复的阅读现状，增加课堂思维流量，引领学生以探究者的姿态来主动阅读，要求学生动脑筋而非暧昧地动感情，有思考而非简单地有感觉。

（二）数字时代需要批判性思维

数字化时代的到来，给人们的生活、工作、学习带来革命性的变化，也给阅读带来多方面的影响。很多人逐渐失去了静心阅读的耐力，不自觉地滑入了读图时代，积累与内化的能力正慢慢消失。网络信息纷繁复杂，如果没有思辨性阅读的方法，缺乏批判性思维，没有属于自己的独立判断，这样的阅读只能是一种伪阅读，甚至是一种使阅读者迷失方向的危险阅读。

（三）阅读素养需要思辨性能力

长期的阅读训练和测试，让学生从小养成了一种快读、速读、跳读的习惯，一篇文章，学生会自动转化成“读头、读尾、捕捉关键词”的跳读模式。这个办法用来答题是有效的，却导致学生养成了一种粗糙而功利的阅读习惯。潘涌教授对美国大学在华招生考试的情况作了深度剖析：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点题型中，正确率仅为23.30%。这类题目要求学生剥离表象并且对比和判断不同作者的观点，这种从联系和区别中作出独立评论的题型因明显的思维批判性而挑战中国学生的思想力，成为其难于掩盖或遮蔽的‘最大软肋。”[1]语文教学倡导思辨性阅读，不仅是因为学生阅读素养的发展需要思辨性阅读，更是因为语文教学的实践长期忽视了思辨性阅读。

二、思辨性阅读的目标定位

方鸣先生指出：“语言活动的背后是思维活动。”思辨，本来就是阅读的题中应有之义。日常的阅读教学，过多地倚重文本内容和情感体悟，对学生的思维发展和独立精神较少关注。因此，开展思辨性阅读，首先需要进行目标设置。

（一）有好奇心

好奇是思辨的起点，也是人类的天性。它是学生阅读的内在动机之一，是学生寻求知识的动力，也是思辨性阅读的重要特征。亚里士多德有句名言“思维是从疑问和惊奇开始的”。当学生习惯问“这是什么”、“为什么会这样”、“真的是这样吗”，小问号如同一个个小钩儿勾住他们的好奇心，使学生成为“研究者”，学习就真正开始了。

（二）有探究力

对于儿童来说，一旦面临新奇的事物，会产生三种形式的探究行为：感官探究、动作探究、言语探究。正是通过这些探究行为，儿童会选择性地了解周围事物，并积累经验。思辨性阅读要求学生在阅读中主动寻找并运用资料，并有分解、分辨主次和关系的初步能力，懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达，积极参加讨论，在互动中不断刷新原有认知。

（三）有方法值

崔允漷教授指出，判断有效教学通常会从动力值（更想学）、方法值（更会学）、知能值（学得更多）、意义值（有价值）几方面找寻增值的证据[2]。思辨性阅读要求学生不依赖已有的答案和方法，从不同角度思考和研究问题，为解决问题探索不同路径，不仅在阅读中掌握知识，更习得方法。

（四）有创新点

如果质疑和探究不能形成自己新的观点和判断，那么，思维依然还停留在零碎和片面的层面，还是有限的。注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点，拥有属于自己的个性发现，形成自己的创新点，是思辨能力的集中表现。

三、思辨性阅读的策略探寻

杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中”。那么，在阅读教学中，如何帮助学生促进思考、发展思维呢？

（一）让思维“看得见”

心理学家托尼·巴赞提出了一种思维整合和筛选的科学方法，将某一领域内的知识元素根据其内在关联建立起一种可视化语义网络，这就是“思维导图”[3]。阅读教学中，合理地使用思维导图，能帮助理解，强化记忆，发展思维，促进语言与思维的共同发展。

1.帮助学生主动建构知识。小学生的知识经验一般比较表层，其思维特点主要是以形象思维为主，对于抽象和概念性较强的课文和阅读材料，难以一下子理解或从整体上去把握。而思维导图具有将知识可视化的特性，它凭借图形、线条、符号等方式的连接，将复杂的知识体系以图示的方式清晰地表现出来。刚学完三年级的《长城和运河》一课，一个平时语文学习比较困难的学生一下课就跑来说：“老师，昨天我预习的时候觉得这篇课文好难，但看了您课上画在黑板上的思维导图，我觉得自己都会背课文了呢！”

2.引领学生搭建思维支架。每个学生的阅读速度有快有慢，认识问题或深或浅，领悟到的境界有宽有窄，这都是思维整体内在运动机制的不同，导致人的思维能力、思维习惯产生差异的具体表现。不同学生对文本会有多元的、不同水平、不同层次的解读，个体阅读理解必定存在差异。思维导图的形象性、层次性、关联性和可扩展性，能将大脑思维过程具体化、可视化和直观化，它让隐性的思维过程显性化，为教师观照、呵护并尊重这种差异提供支架和路径。语文学科既是一门语言学科，又是一门思维学科。当学生掌握了思维导图这种学习方式，学会了以语言为工具进行思维，并以语言为工具表达思维结果的本领，可以更好地学习语文和其他学科，为终身学习奠基。endprint

3.促进学生导航自我学习。思维导图是按照个体的思维方式，依托文本，由一个点引出若干个分支，以联想和想象为中介，不断地发散与拓展。利用思维导图的形式去阅读文本，也就是在学习中不断地引导和培养学生采用联想和想象的思维方式去分析问题、解决问题，这有利于培养学生的创新思维。学生通过阅读梳理出关键词，借助图形或线条形成结构，促进学习的深入和意义的建构。如学习《记金华的双龙洞》，学生画出了下图这样的思维导图，也就对这篇游记的写作顺序、表达方法和详略重点了然于胸了。

（二）让思维“摸得着”

阅读的核心是有质量的思维活动。教师必须充分尊重学生，全面依靠学生，把每位学生的学习放到阅读教学的中心位置，让每个学生都成为阅读知识、阅读能力和阅读情志的生产者和受益者。

1.“信息差”驱动。为促进思维的最大化，我们一般依靠学习共同体的形式来完成各个板块的学习任务。共同体的合理构建是顺利开展阅读教学的前提。根据学生的性别、性格、信息素养、语文能力等具体情况，一般建立4人小组，学生与学生之间存在差异，共同体之间存在差异，既考虑小组学习实力的均衡，又考虑成员之间的搭配等问题。共同体不仅是一个群体，更是一个有学习力和竞争力的团队。学生的阅读经验、生活经验、文本经验凝成的前理解差异，造成了文本意义的开放性，使得阅读成为一项极富创造性的活动。当信息差可以随着阅读活动的推进在共同体之间传递和增长的时候，每个学生的思维才在同伴之间可感可触，思维的流量也就属于开启模式了。

2.“生长性”交流。思辨性阅读是实践性较强的学习模式，只有全组所有成员都实现了思维的“生长”，学习才算增效。一方面，共同体成员要善于倾听教师或组长提出的学习要求，形成共同学习的一些常规，让学习活动更加高效。另一方面，每一个学生在发言前认真思考，围绕问题有条理地表述，专注地倾听其他同学的发言，养成良好的“支持”与“建议”习惯，形成交流和分享的常态机制[4]。

思辨性阅读，需要学生在质疑的基础上寻找支持新发现或新问题的“依据”，这些新发现最后往往不是靠个人的力量就能完成的，教师应当培养学生良好的“求助”和“帮助”习惯。在学习《普罗米修斯盗火》这篇课文时，有学生发现，课文中的英雄普罗米修斯和他以前在读物中看到的“反面”人物形象不一样，这是为什么呢？教师就以这个问题为引子，鼓励学生进行主题阅读与研究，大家发现：原来这样的神话故事有很多不同的版本。通过群文阅读，学生不仅走近了普罗米修斯这个人物，走近了人物背后的系列神话故事，更找到了寻找不同文本进行比较发现的阅读路径。

（三）让思维“听得清”

让学生的思维听得清，就是让学生自由充分地表达自己的所思所想，从而展示其思维的过程或细节。

1.“从教”转向“从学”。教学、教学，就是教学生学。教学生学，不仅要看学生学的结果，更要看学生学的过程，怎样学以及这样学的方法值。教师基于“学的活动”来设计教学环节，进行板块化的设计，为学生提供有效的思维开展路径。教学《莫高窟》一课时，教师设计了这样几个学习环节：借助谷歌地图，练习像小导游一样简单介绍莫高窟的地理位置；假如你是一位导演，把这篇课文拍成纪录片，结合课文对应段落，你打算拍几部分，各部分准备取什么题目；结合课文，利用录音功能练习朗读，为一段纪录片配音。课堂上，学生以“导游”、“导演”、“解说员”的身份，进行有创意的阅读和表达，读文字，悟特点，议想法，练配音，这样的学习方式调动了学生多方面的学习潜能，让思维听得见。

2.“问题”驱动“任务”。当学生产生一个问题或者有了一个答案，教师往往会追问“你为什么有这样的疑问”或者“你是怎么想的”， 其目的是引导学生把自己的思维过程说出来，让看不见的思维，尤其是思维的细节得以显现。如在共读《绿野仙踪》这本书时，有学生提出“为什么这本书的名字叫《绿野仙踪》而不叫《多萝西奇遇记》呢”，通过追问，教师发现这个学生的阅读经历中，遇到过不少像“奇遇记”一类的书名，作为一个美国童话，为什么翻译过来时要起这样一个很“中国化”的题目呢？

讨论中，有学生还发现这本书和我国的《西游记》很相似：《绿野仙踪》里有多萝西、稻草人、铁皮人、狮子，还有宠物小狗托托，《西游记》中有唐僧、孙悟空、猪八戒、沙和尚，还有唐僧的坐骑白龙马；《绿野仙踪》是真正意义上的第一本美国童话，在美国有着很大的影响，而《西游记》的故事可以说家喻户晓；《绿野仙踪》是多萝西他们一起去寻找女巫，请求告知回家的路，故事既神奇又惊险，而《西游记》写唐僧师徒西天取经路上遇到妖魔鬼怪的故事，风格很像。这时候教师小结：《绿野仙踪》这本书，就被人誉为西方的“西游记”。我国清代的时候，也有一本很有名的魔法小说，题目就叫《绿野仙踪》，翻译者有可能受到这个影响。

学生受原文的启发，超出文本的有限信息，从中引申出新的问题。一次比较的阅读，联结学生已有的阅读经验，在阅读的过程中产生了独特的发现。学生的思维成为了优质的课程资源，大家从小说的主人公、影响力、语言风格、题目拟定等多个角度进行了有质量的思辨。

3.“技术”助力“交流”。移动互联技术改变着阅读的方式。海量的阅读资源触手可及，超文本的表达与呈现方式成为常态，读者与作者平行，阅读与表达交融，成为人与人交流的时尚[5]。以移动、互联为核心的数字技术的发展与普及，更为方便地创造了一种让学生在阅读中表达，并得到及时反馈和不断提炼个人理解水平的阅读环境。每天的阅读作业，笔者要求学生挑选一篇喜欢的文章，大声读出来，用手机录下来，发布到QQ群，让声音和理解一起传递。其他学生从文章的内容、形式和朗读者的演绎等方面进行点评，分享“听书”感受。学生选文章、读文章、听文章、评文章的过程，就是不断提升“欣赏与表达”水平的过程，也是思维不断得到鼓励、碰撞和生长的过程。

人的素质差异，本质上不在于所掌握的知识信息量的差异，而在于思维能力的差异。如果说数学是思维的体操，那么语文则是思维的田径场。思辨性阅读，就是要通过小学六年的语文学习，来帮助学生养成终身受益的思维习惯，即保持开放的头脑，养成敢于怀疑一切权威的习惯，挑战已有的认知，在不断创想的过程中，去发现新的“大陆”。

参考文献：

[1]潘涌.“创造性文化基因”的缺失与培育——对美国大学在华招生考试的深度透视[J].教育发展研究，2012（24）.

[2]崔允漷.课堂转型就是让学生的学习增值[J].上海教育，2011（5A）.

[3]夏绮云，王蕾.思维导图导思维——例谈思维导图在语文教学中的运用[J].湖北教育，2014（4）.

[4]秦艳.基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”[J].语文教学通讯，2015（11）.

[5]戴晓娥.整合视野下信息技术与语文教学深度融合的实践探索[J].中国电化教育，2015（3）.

责任编辑：石萍endprint