丁晶晶

摘要：语文教学应该倡导思辨性阅读，思辨性阅读的教学特征是在理解中质疑，走进文本激活思维；在还原中比较，贴近文本生长思维；在批判中反省，走出文本深化思维。思辨性阅读的文本对话策略包括在文本对话的过程中强调读者意识，强化听者意识，重视思辨性表达，从而引领学生在丰富的阅读实践中学会阅读，在多元的对话互动中学会思维，实现文本对话的深度建构。

关键词：思辨性阅读；文本对话；思维品质

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）07A-0116-04

孙绍振先生指出：“阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。”[1]笔者认为，语文教学应该倡导思辨性阅读，在独立的思考中深刻理解，在不断追问中深化认知，在还原与比较中根植学生的言语，在批判与反省中提升思维品质，从而走向文本对话的深度建构。在这里，“思辨性阅读”的提出，是针对当前的阅读教学缺少思辨，缺少必要的、有质量的思维活动而言的。[2]倡导思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，就是要点击学习、教学的核心问题，让学习真正发生，让思维真正发生。同时，我们提倡在语文阅读教学中学必有思，以思促学；辨必有思，思辨结合；慧源于思辨，思辨中生慧。

一、思辨性阅读的教学特征

思辨性阅读的主要特点是始终以学生言语能力的形成和思维能力的提升为教学设计的主线，教学的重点是设计实现互动共享、多元理解和意义流动及创生的共学活动，从知识的传授走向知识的融合，实现人的完整性建构。

（一）理解中质疑，走进文本激活思维

理解是课堂教学中的必要环节和重要因素，思辨性阅读中理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是充分调动学生原有的经验，在对话、共享、交流和创生的学习过程中，通过达到理解者的视界与文本视界的整合来解决问题，习得知识与技能，[3]更加强调重点问题的再聚焦和深度对话，在问题逐渐明晰的进程中培养学生的思考素养。

以苏教版小学语文六年级《给家乡孩子的信》一课为例，笔者在课前首先围绕学习内容和学生实际，设计“大问题”串联式的对话单，引导学生对这些具有较大探索空间和思维容量的问题进行探究，走进文本，形成不同的见解，生成有助于深度学习的问题。

接着，笔者基于课前对话单展开课内对话反馈，一方面关注对共性问题的研究呈现，体现全体学习者的多元发现，另一方面更关注从未解决的问题中通过师生协商筛选核心问题。对话单中孩子们提出的问题归纳为三类。其中第三类问题是重点，包含了这么一些内容：

1.巴金一生創作了许多作品，应该说是不平凡的，可巴金为什么说自己平平凡凡、老老实实呢？

2.巴金是一个文学巨匠，为什么说自己“说不上失败，也谈不上成功”呢？

3.巴金这一生写了那么多作品，为什么说自己虚度光阴呢？

4.巴金爷爷可谓才华横溢，成就不凡，为何在信中说：“不要把我当作什么杰出人物，我只是一个普通人。”

针对三类问题，教师引导学生深入文本展开再学习，学生以主动的姿态投入学习，在学习过程中获得了积极的情感体验。学生先解决了一读就可以懂的“第一类”问题，然后教师引导学生进行课堂对话，探究解决第二类问题，最后，大家与文本深入对话，再结合课前孩子们收集的巴金资料，进行更高层次的思维活动，最终解决第三类问题，通过一封信来读一个人。在课堂对话过程中，教师把重点放在了第三类问题，也就是对话单中的重点问题。聚焦重点问题就是聚焦学生先学之后产生的疑问，聚焦对话中产生分歧和争议的话题，让深度对话成为一种可能。

（二）还原中比较，贴近文本生长思维

思辨性阅读，需要强调思维的深度和广度。教育者与受教者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合。[4]课堂不再仅仅是知识的传递场所，更是思想交流的对撞场所。课堂教学的内容不应局限于一篇课文，而应通过同类别多篇文章的学习和渗透，显化思维，把思维从“活”的状态，进一步变成“长”的状态。

首先是在还原中比较。在同一主题的指导下，大量阅读，必然会发现一些文章的主题相同，文章的题材、篇章结构、写作方法、语言运用不同。这就为学习提供了丰富的资源。教师可以用列表的方法引导学生还原各篇文章的内容及表达特点，在异同比较中寻求文本最核心的阅读价值。笔者以苏教版国标本小学语文第十一册第二单元为例，相关内容列于表1。

其次是在比较中还原。我校的语文校本教材《两片叶子》，采用“一例一主题”的菜单式设计，每一个主题设多个活动模块，每一个活动模块设若干有关联性的子活动，由浅入深，层层递进，引导学生类比阅读。教师采用合作探究等多元化的学习方式，激发学生思维的火花，如校本教材中《三只小猪》教学过程如下。

师：《三只小猪》的故事你们都熟悉吗？

（生说故事）

师：可是你们知道吗，你们所说的这个故事是刊登在《小猪日报》上的一则报道，同期的《大野狼日报》也报道了这个故事，去读一读，发现两则报道有什么不一样？

（生阅读《三只小猪的真实故事》）

师：读了这两则报道，对这件事情，你怎么看？寻找图画和文字中的蛛丝马迹，完成真相单。

（野狼队和小猪队大辩论）

……

教师运用“对立角色代入”的阅读策略，引导学生比较两个故事，还原小猪视角下狼的险恶用心，贪婪狡猾，大野狼视角下狼天生要吃猪的丛林原则的理所当然，从而发现不同视角下的《三只小猪的真实故事》的文字作者和图画作者带给读者的思考空间，在思考中学会阅读，让静态的阅读变成了动态的分享和探究的学习体验。

（三）批判中反省，走出文本深化思维

思辨性阅读，强调提高思考力和培养反思能力。这就意味着教师要引导学生进行多元对话，在生生、生本、师生和自我的对话中分析、思考、判断、生成，在观点的不断表达、澄清中让思维走向深刻。教师引导学生亲历对话的过程，使其学会倾听观点，思考观点，清楚地阐述观点，反思观点，将学习引向深入，生成对话智慧。

在执教苏教版小学语文五年级习作5的作文讲评课时，笔者遇到了这样的情况：

师：拿出你们的习作，在组内互换。读一读小伙伴的作文，作为读者你最想对他（她）说什么？看了小伙伴的点评，小作者有什么话想说？

（学生互换习作，填写对话卡）

师：哪一对小读者、小作者有话想说？

生1：我想对其中的一句语言描写提点小建议——“八格牙路”这句话平时生活中不会这么说，这里不真实。

生2：现在我想说，其实真实的情况是我没有说那句话，为了表达愤怒之情我特地这么写的。

师适时引发话题讨论：小学生的作文可以编吗？

学生自由发表观点，阐述理由。

……

师：面对这个问题不少同学都表达了自己的想法，我建议同学们课后再好好去思考一下，不妨将这个话题深入讨论下去。

本节课在学生互动中，教师适时生成了一个新的话题“小学生的作文可以编吗？”，一石激起千层浪，学生调动各自的生活经验各抒己见，此时习作点评已经不再仅仅是就文说文，而是就文说理。学生有机会对“作文真实性”的标准进行深入的批判和反省，实现思维的激荡，这比简单地修改一篇文章，掌握一些写作技巧，对孩子的生命成长更有价值。

二、思辨性阅读的文本对话策略

思辨性阅读要求教师抓住思维与语言的联系，引导学生站在读者角度与文本相互作用，建构意义，搭建思维支架；思辨性阅读要求教师显化对话的过程，引导学生学会倾听，倾听观点背后所渗透的知识背景、思维方式、态度情感；思辨性阅读要求教师在课堂中形成“刺激变量”，引导学生形成自己的思考，并自由充分地表达自己的所思所想，在争鸣中形成思维的独立。

（一）强化读者意识，思维与文字共润

语文课堂既要“读”也要“阅”，思辨性的阅读必须保证理性的潜心深思，应给学生营造一种丰富的安静。在文本面前，教师首先引导学生成为“第一读者”，在安静中潜心会文，静心思考，穿行在文本的世界之中，充分给予学习的时间和空间，让思维有的放矢，同时让思维外显，通过圈点批注，写下感受，尽情欣赏文本所营造的丰富多彩的世界。

我们不妨来看看《山谷中的谜底》三个回合的默读教学。

第一次默读：找一找山谷中的谜和谜底各是什么。

第二次重点默读第三自然段：思考雪松在大雪中生存下来的过程，引导学生关注“积、弯、落、弹”这四个動词。

第三次默读：思考在这四个动作中哪一个最重要，为什么？

三次默读串联起了整个的教学过程。这三次默读用三个有层次、有坡度的问题为引领，将学生对文章的关注由表层引向深入，由现象引向本质，有效地辅助学生进行了思维的训练。同时因为在教师的引领下，读与思是紧密结合的，所以学生很自然地将“不动笔墨不读书”的默读习惯落到了实处，成为了学生自身的真正需要。保证默读的时间，精心设计默读的问题，课堂上会呈现出一种“静悄悄”的氛围。这种环境，有利于开启学生思维的大门，达到“此时无声胜有声”的最佳境界。

（二）强调听者意识，思维在互学中共享

在阅读教学中，教师普遍重视学生的“言说”，而忽略了“倾听”，其实倾听是思辨性阅读的基础和前提。它意味着关注，对他人的观点、语气、情态有敏锐的洞察；它意味着理解，理解他人言说的深层意义，并善于汲取他人合理的观念和思维；它也意味着体验，通过体验去认知和把握他人独特的知识背景和生活经验，从而丰富对文本的阅读，合理地自我建构。

倾听的能力和倾听的技巧是需要教授的，最恰当的教学时机是在小组合作学习的进程中。我们和学生约定在小组中进行倾听的要求：听出同伴所讲话的内涵而不是思考下面要讲什么；竭力抓住发言者所讲的每句话，并能转述观点或进行重复；在支持或者反对之前努力理解别人所讲的观点；对别人的观点做简要记录；学会向别人提问，以便更好地解释关键的看法……[5]

在小组合作的过程中，教师有侧重地进行训练，长此以往，学生会形成良好的倾听习惯，从而改变阅读仅是对结论性知识和经验的获得与掌握，使文本的阅读转换为表达、分享、共生、创造的意义流动过程。

（三）重视思辨性表达，思维在争鸣中共长

重视思辨性表达要求教师营造互动温馨的共同体，促成师生之间、生生之间以及师生和课程资源之间多元立体的对话互动，让学生在探索的过程中，充分体验和经历。教师要善于抓住生成的挑战性话题，引导学生深入文本，做出分析、判断，并发表自己的论述，在课堂上静听思维拔节的声音。

我们来看《哪吒闹海》中的话题教学片段。

话题：说说你喜欢或不喜欢哪吒、三太子的理由？

哪吒：有正义感（文中第二句）；勇敢，不害怕；机灵，哪吒一纵身，占据了有利地形；善良，帮助老百姓，帮助弱者；过激，可以先教训一下，不至于一下子把夜叉、三太子打死。

三太子：凶狠不讲理，气冲冲，兴师问罪，不等哪吒回答举枪便刺；听话的儿子；可怜虫，没有自己的主张，被亲生父亲给害了；不怕危险，知道夜叉已经被打死了，还敢出来迎战。（不同意，盲目）

在上面的教学片段中，学生围绕话题展开自主探究，感受文本、深入文本、质疑文本，与文本进行潜在的言语交流和情感共振，形成自己的个性化理解，呈现多重的分析视野，多样的解决路径和异彩纷呈的答案。此时，学生的讨论不是文本内容的简单重复，而是通过逻辑思考，提炼出观点。在发表观点的过程中，不同论述碰撞、争鸣，学生的思辨力、批判能力得到了充分的释放，整个阅读活动洋溢着生命的激情和灵性的智慧。[6]

思辨性阅读的最终目标就是要以根植言语智慧为重心，以对话学习为外显，凸显思维内核，引领学生在丰富的阅读实践中学会阅读，在多元的对话互动中学会思维，实现文本对话的深度建构。

參考文献：

[1]孙绍振.读者主体和文本主体的深度同化和调节 [J].课程·教材·教法， 2010（3）.

[2]吴格明.语文教学应当倡导思辨性阅读[J].语文学习， 2015（1）.

[3]张燕.儿童对话：一种课堂教学哲学与实践范式[J].江苏教育（教育管理版）， 2016（9）.

[4]钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究， 2001（3）.

[5]程亮，刘耀明，杨海燕.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2005：123-125.

[6]张忠艳.小学语文教学中审辨式思维能力的培养[J].小学教学研究（教学版）， 2016（3）.

责任编辑：石萍

Critical Reading and Chinese Classroom Thinking Quality

DING Jing-jing

（Nanjing Yincheng Primary School， Nanjing 210036， China）

Abstract： Chinese teaching should advocate critical reading， which has the teaching features： questioning in comprehending texts and activating thinking； comparison in reduction to develop thinking； reflection in criticism to deepen thinking. Text dialogue strategies in critical reading are as follows： the process of text dialogue should accentuate the awareness of readers， strengthen the awareness of listeners， and stress critical expression so that students can be guided to learn how to read in substantial reading practice and how to think in multi-dialogue interaction， realizing the deep construction of text dialogue.

Key words： critical reading； text dialogue； thinking quality