邢卫国

[摘 要]品读与模仿是语言文字运用的一种形式，而改写是一种较高层次的语言文字运用。同时，语言发展伴随着思维的发展，思维的发展也促进语言的发展。在教学《牧童和狼》这则寓言故事时，可以先引发学生的认知冲突，理解情节由“二变三”的表达作用，最后引导学生补充情节，让学生获得语言、思维的训练，提高学生的语文素养。

[关键词]语言思维 认知冲突 情节

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-065

《义务教育语文课程标准（2011年版）》的前言部分指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”对小学生而言，听说读写相对简单些，容易掌握;而“文学活动”比较博大精深，不易掌握。语文教材中的每一篇课文都是编者精选的范文，值得学生品读与模仿。品读与模仿是一种语言文字的运用，是一种初级阶段的文学活动。而改写是一种较高层次的语言文字运用。

对苏教版第九册《伊索寓言》中的《牧童与狼》一文，五年级学生非常熟悉。他们小时候都听过这个故事的中国版《狼来了》。《狼来了》与《牧童与狼》的主要内容是一样的，都是要告诫我们“不能撒谎，撒谎的人是不会得到别人的信任的”。不过，两者还是有区别的：《狼来了》中的牧童总共喊了三次“狼来了”，也就是撒了三次谎;《牧童与狼》中的牧童喊了好几次，但是具体叙述只写了两次“狼来了”的经过。为什么会有这样的区别呢？这两个故事，哪一个更精彩呢？如何将《牧童与狼》中的“二”变成《狼来了》中的“三”呢？这些问题应该是我们语文教学需要探究的内容。为此，本课教学中，我设计了“二变三”的课堂教学环节，有效地发展了学生的语言表达能力与思维能力。

一、认知冲突，点燃学生语言思维的火花

心理学认为，认知冲突就是当个体意识到个人认知结构与环境或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的状态。就我们语文课堂教学来说，认知冲突就是一个人已经掌握的语言运用知识与当前面临的语文教学文本之间存在不平衡，而产生的疑惑而矛盾的心理状态。《论语》中也说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”明代的大理学家朱熹对此的解读是“愤者心求通而未得之意，悱者口欲言而未能之貌”。这种“心求通而未得，口欲言而未能”的状态就是一种认知冲突。在教学中，要通过有意的设问，诱发学生的认知矛盾，让学生产生疑惑，然后层层深入，将疑惑一一解决，达到认知的平衡。

随着教学的步步深入，《牧童与狼》的寓意也慢慢地被揭示出来，学生很容易理解与接受了。

师：同学们，故事中牧童总共喊了几次“狼来了”？

生1：两次。

生2：不止两次，有好几次。

师：为什么说“不止两次”，而是“好几次”呢？你从哪里看出的？

生：课文中有一个词语“好几次”——“他好几次大喊”。

师：有没有不同的看法？

生：我也发现了“好几次”这个词语，我同意他的看法。

师：很好，大家都找到了关键词语——“好几次”。看来同学们在读课文时，都非常仔细认真。不过……

生：对了，老师，为什么课文只具体叙述了两次大喊“狼来了”的故事情节，而没有叙述三次或者四次呢？我小时候也听过姥姥讲过《狼来了》的故事，她讲的时候好像有三次“狼来了”。

师：同学们，你们小时候也听过这个故事吗？是不是和他有相似的想法？

这个问题，一下子就将学生难住了。他们陷入了沉思。学生由课前的“无疑”变成“有疑”，而且这样的“有疑”非常明确：为什么课文只具体叙述了两次“狼来了”的情节，而没有具体叙述三次呢？有了明确的“疑惑”后，学生也就有了认知冲突的具体内容与成长的目标。语文新课程标准强调要激发学生的问题意识与进取精神。此时，学生生发的问题，是教师有意而为之，是对学生思维的一种启发。它点燃了学生语言思维发展的火花。

二、“由二变三”，明确学生语言思维漫溯方向

马克思指出：“语言是思维的物质外壳。”语言发展的同时伴随着思维的发展，思维的发展也促进语言的发展。学生的语言训练与思维的训练需要我们教师明确方向。诗人袁枚说：“文似看山不喜平。”“一波三折”就是文章不平的情节，也是文章引人入胜的关键。因此，朝着这个方向去思考，让学生在感悟“一波三折”这个重要文论知识的同时，语言与思维的训练也有了明确的方向。

师：同学们，你们了解这个普通的“三”吗？（随即，我在黑板上写了一个大大的“三”字）

师：同学们，你们都很喜欢看书。中国古典名著，你们也读了一些，有没有看到过一些故事的题目含有“三”字的？（这个问题很快就被学生接受。他们开始全面搜索自己曾经阅读过的故事。有学生在下面就开始说了“三打白骨精”）

师：正确！刚才有同学在下面小声地说道“三打白骨精”。你们听到了吗？（学生齐说“没听清楚”）他说得对，“三打白骨精”是《西游记》里的一个经典故事，它就含有“三”字。

生1：我知道还有《西游记》中的 “三借芭蕉扇”……

生2：还有，《三国演义》中的“三顾茅庐”。

生3：我也找到一个“三气周瑜”。

师：对了，“三气周瑜”是哪部古典名著里的？

生：《三国演义》。

师：刚才我们已经发现了两大名著中有含“三”的经典故事。那么，《水浒传》里有吗？

生：我想到了“三打祝家庄”。

师：真棒，《水浒传》中有这一类的故事，但不是很多，还有几个，如“鲁智深三拳打死镇关西”“三山聚义打青州”“宋江三败高俅”等。《红楼梦》呢？里面有吗？

生：刘姥姥三进大观园。

师：同学们真博学，对四大名著很熟悉。现在，我的问题是：为什么这些经典故事的题目都含有“三”字呢？是不是这些故事的情节都与“三”有关呢？（我又在黑板上补全板书“一波三折”四个字。学生们都盯着黑板，眼睛里充满了一种对知识的渴求）

师：一个故事，如果它的情节描述有三次，给读者一种一波三折的感觉，俗话说“文似看山不喜平”。情节愈曲折，愈能引起读者的兴趣。让我们回到《牧童与狼》这个故事。同学们，我们能不能也将这个故事中的“二变成三”，让故事情节更生动曲折呢？

……

语文新课程标准要求小学阶段要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练。因此，对文论知识的讲授要把握好“度”，一点都不讲也不行;讲过了、讲难了也不好。在教学中，要结合实际的语言事例，由浅入深、化抽象为形象，在具体的语言运用环境中，培养学生的感悟能力与运用能力。

三、“举一反三”，放飞学生语言思维发展之翼

语文新课程标准认为，语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。学生的语文素养包括很多方面。语言表达能力与思维能力的发展需要在语言运用的实践中，反复尝试，多说、多想、多练，做到举一反三，形成语言思维的范式。

师：同学们，现在先请大家独立思考1分钟，然后小组合作探究：怎样将这个故事中的“二变成三”，让故事情节更生动曲折。

生1：我觉得，在第一次喊“狼来了”的情节之后，增加第二个情节。

生2：故事开始不是写了“好几次”吗？不能在第一次的后面增加第二次。

师：你的想法是什么？请大胆说出来。

生：前面有“好几次”，如果在第一次后面增加第二次的内容，我觉得有点不符合情理。

师：那怎样修改得合情合理呢？

生：我们是不是可以先将“好几次”去掉，然后再增加故事情节。

师：说得好。我赞同，你们呢？（学生齐说“赞同”）那仅仅去掉“好几次”这三个字就可以了吗？别人一读故事，就发现了问题——故事内容条理不通顺了。不能简单地加，那该怎样修改呢？

生：老师，能不能这样说“牧童觉得有点无聊，于是就想到一个鬼点子，朝着山下大喊……”。

（我大加赞赏，继续鼓励其他学生回答）

师：说得太好了！现在，我们要重点看看该怎样增添“第二次”，你们想想看——

生：过了一会儿，牧童又觉得太无聊了，于是又一次朝着……

师：你们听了，觉得怎样，可以吗？（学生齐“可以”）这句话非常自然地引起了下文，过渡合理通顺。相信其他同学也有自己的高见！

生：牧童看看天，又看看羊，觉得时间过得真慢，一种无聊的感觉再一次油然而生。他脑子一转，那个鬼点子再一次呈现在脑海中，他的脸上也不禁多了一丝坏坏的笑。他又一次跑向了山崖，朝着……

师：太精彩了，这么具体生动。

生：村民们无奈地下了山坡，继续干着农活，干着干着，忽然耳边又传来了“狼来了！狼来了”的叫喊声。他们想都没有想，立即放下手头的活，拿起农具向山上奔去……

师：很好！增添了故事“第二次”的情节，那原文的“第三次”的情节，你们认为该怎样处理，是改还是不改？

生1：我觉得可以不改。

生2：我认为也可以适当改改。

师：看来，“第三次”的情节可以变，也可以不变，关键看创编的故事是否需要。

在我的引导下，学生语言、思维慢慢地得到发展。学生个体是有差异的，他们的语言表达方式不一样，思维发展水平也不一样。我们要不同程度地发展他们的个性，提高他们的语文素养。教学中，当学生的表现欲被调动起来时，我们要给他们提供充分表达的空间，让他们在语言文字的实践中体验到语文学习带来的快乐——“我会说”“我能说”“我能说得更好”。

语文新课程标准强调要在发展语言能力的同时，发展思维能力。为此，课堂教学中教师要加强对学生阅读的指导、引领和点拨。精心的教学设计、问题情境的创设、环环相扣的设问、举一反三的表达训练，能让学生的语言思维向更深处漫溯。

（责编 韦 雄）