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情境教学研究

2014-10-21韩苾璇

中学生导报·教学研究 2014年40期
关键词:心理学情境教学

韩苾璇

摘要:“意境说”是民族文化的瑰宝,情境则是将古代文论借鉴到现当代教育的一种突破。情境教学正是借鉴了情境的优势融合了现代的哲学理论和心理学理论,通过暗示引导、情感驱动、角色转换和心理场整合,达到一种以“美”为境界、“思”为核心、“情”为纽带、最后“一切为了儿童发展”的教育目的。学会用儿童的眼睛去观察,用儿童的大脑去思考,找到打开他们心灵的钥匙,将每一滴教育的甘露播撒到学生的心田。

关键词:情境教学;哲学理论;心理学;以儿童为中心

情境教学的起源源远流长,早在我国一千多年前刘勰的《文心雕龙》中就提出过“情以物迁,辞以情发”的说法。清代的王国维在《人间词话》中也有“作者胸有境,入境始与亲”的论述。在国外,也有不少教育家在他们的教育论著中留下了关于情境教学的思考和经验。例如,最早在教育学意义上运用“情境”的美国教育家杜威,他提出“思维起于直接经验的情境”。还有美国的克伯屈,他根据杜威的思想,进一步提出了创设情境的问题。许多的心理学流派都提到了情境教学,并作为其学说的核心概念。李吉林的情境教学更贴近于刘勰所提出的“意境说”,是情境教学的“根”。体现在教学中是一种适合于儿童身心发展的,具有亲和力、审美性、体验性,具有自己独特内涵的情境教学。

一、情境教学的理论支撑

(一)哲学理论

情境教学是依据马克思关于人在活动与环境相互作用、和谐统一中获得全面发展的哲学原理建构的。[1]儿童的成长环境都非抽象而是具体的,环境和儿童共同构成了一个或静态、或动态的、物质与精神共存的成长环境。这种环境对儿童产生的影响是不知不觉但极其深远的。

儿童的成长环境往往被教室、学校、老师、和我们的应试教育所束缚,教育目标被扭曲、使教育的空间变得狭小而烦闷。这些束缚将儿童阻隔在社会、大自然之外,儿童的身心发展都收到了限制。情境教学正是突破了这种束缚,拓展了教育的空间,在开放式的教育环境中,儿童的身心乃至灵魂都能得到释放,更加投入到教育教学的活动中去,“情境教学”就是“有情有境的教学”是一个有情有趣、师生互动的教学。在这种充满着快乐智慧的教学活动中,儿童对知识、审美、情感的需求也与自身相吻合。

(二)心理学理论

1.暗示引导原理

一般都认为,教育教学活动是具有鲜明目的的行为活动。长期以来,学校老师都习惯于把教育教学的信息直接的灌输给学生,师生处于一种僵硬的、纯理性的状态中,学习成为儿童的负担,当教学不能成为儿童的主观需求就使儿童长期处于一种被动的状态,其自身潜在的智慧很难再这种被动状态中得到充分的发展。

情境教学正是针对这种灌输式的教学的弊端,通过对环境的优化达到理想的教育目的。针对儿童的不同特点,运用绘画、音乐、表演等形式,或运用真实的、优美的生活场景,选取符合儿童兴趣和需求的,能与他们的思维产生碰撞产生火花的情境,让儿童对这些情境做出反应,将教学内容融合其中,教学与情境相辅相成,构成和谐的一体。这样的情境作用于儿童的感官,形成强化的信号,激发起他们强烈的情绪,形成无意识的心理倾向,进而情不自禁的投入到教育教学的活动中来。[2]迅速的对学习的焦点作出反应。这种情境的创设对儿童的心理、行为都会产生影响,从而达到教育的目的,这就是暗示的作用。

归根结底,情境的创设就是暗示。人和环境的交融产生对儿童无意识的心理倾向作用,使儿童产生心灵上的共鸣,迅速的推进教学进程。

2.情感驱动原理

情境教学利用移情作用,使儿童形成身临其境的主观感受,并且在情感体验中获得情操的陶冶。儿童是最富有感情的,纯真的感情总是激荡在儿童的心间,在优化的情境中,儿童很容易将自己的感情移情到所要感知的对象中。情境教学也正是利用儿童的这一特点,最大限度的发挥情感纽带所产生的驱动作用。

儿童在进入情境中就会产生关注,富含美感的情境让儿童感到愉快和满意,所以儿童在充满情境的教育教学活动中会不假思索的接受需要关注的知识。这种积极的态度,会激发起相应的感情,配合老师的提示,在想象中达到“情景交融”的境界。在情感的驱动下,儿童会带着热烈的情绪,积极主动的投身于认知活动中去,儿童在这样的过程中加深对知识的理解。随着情境创设的不断加深和延续,情感也逐步加深,最终由感情会弥漫于儿童的内心世界的各个方面,价值取向逐漸的内化、成型。

3.角色转换原理

长期以来的教学活动都是将学生看做是接纳知识的容器,学生的主要任务就是认真的听老师讲授,变成了一种被动吸收知识的“学习机器”。这种教育远离了社会生活,舍弃了学生累积的经验,教师的主导作用被放大,甚至是夸大。这样的教学,学生不可能成为主体。

情境教学则是与儿童的生活紧紧相连,教学内容贴近儿童的生活场景,创设优化的情境,将蕴含的知识和教育意图融合其中,让学生将自身带入到教师创设的角色之中,体验角色的情感、心路历程,实现儿童和创设情境的主客观统一。这样的情境都选取儿童熟悉的背景,让学生自然的产生出身临其境的感觉,很快的理解角色在情境中的关系及感情。不仅如此,角色的转换更容易激起学生的热烈情绪,使儿童不在是生硬的学习知识,而是将自己带入到角色之中,全身心的投入,知识也一下子变得生动形象起来。通过角色的转换,学生可以轻松的完成“进入情境—担当角色—理解角色—体验角色—理解角色”[3]这一系列的情境下的学习。学生由被动接受知识到主动接受知识,主动的去想象、学习、探究,真正的实现了以学生为主体的教育教学。

4.心理场整合原理

情境教学利用心理场整合形成推进教育教学活动的诱发力,在顿悟中改变认知结构乃至心理结构。情境教学始终将教育教学和儿童的发展作为统一的 一体,“着眼发展,着力基础”是情境教学的主导思想。而儿童的学习和发展不能依靠于他人的灌输,而是要学会自主的学习,这种自主学习转化成一种儿童内在的驱动,像无形的手将儿童推进成长。

情境教学中被优化的情境其实就是一个“心理场”,儿童的生活空间无时不刻的对他们的心理发生着作用,周围的环境会调动、刺激儿童的思维,产生形象的思想感受。而情境教学所创设的情境,无论是教育情境、活动情境、人际情境、都渗透着教育者的教育意图,这种情境富有教育内涵、教育美感、充满智慧、和儿童情趣的。优化的情境和儿童相互依存和促进,儿童在丰富的情感下,获得潜在的智慧启迪,也自然而然的形成了一种向上推进的“力”。[4]儿童由原来的被灌输转化为主动投入到学习中去,使情境更加热烈、氛围更加浓厚,这种充满动力的推进形成一种良性的循环,使儿童不在感受到学习的负担,实现真正的自主学习。

二、情境教学综述

情境教学一直以“美”“思”“情”为纽带与教学紧紧结合。情境教学—情境教育的重大意义,首先在于为解决这个根本问题作出了有益的探索,突破了单一片面的“认知能力—单纯智育”的传统教育模式,将真善美知情意统一起来。

(一)以“美”为境界

美,是情境教学中一直所追求的境界,教学是情感和智慧的融合,儿童的天然属性也决定了教学中不能没有美。这种“美”是要培养完美的人格,达到育人的功能。通过“再现美的教学内容”“运用美的教学语言”“表现美的教师仪态”在情境教学中,让学生充分的感受到教材中塑造的形象,描写的画面、抒发的情感和阐述的哲理都是在他们眼前展现的一个美妙的世界。所以教师在教学上就要通过情境创设的手段给以学生美的感受让学生看得到,摸得到,感受到。“儿童作为审美主体,在与审美客体的相互作用中,在审美愉悦中获得素质的全面和谐的主动发展,有效地促进了知识的掌握、能力的形成,以及健康的审美情趣和到达情感的发展。”所以情境教学就是运用优美的语言,开发儿童的思维,调动学生的情感,让学生产生美好地促进了知识的长的联想。

(二)以“思”为核心

情境教学在教学观念上视学生为教学活动的主体,强调学生是有独立的人格与意识、有创造能力的活生生的个体。而不是把学生看成接受与储存知识的容器。所以每个大脑发育正常的孩子都孕育着创造力,如同一粒沉睡在土壤中等待萌芽、急切盼望破土而出的种子。教师的作用就是为这些珍贵的种子培育土壤、播撒阳光。“教师更重要的是播种者,唤醒者,鼓舞者,——去播撒情智的种子,去唤醒潜在的智慧,去鼓舞创新的热情”。所以通过教师情境的创设,让儿童在美的感受中充分开发儿童的思维。所以教师的作用就是引导、鼓励儿童,让他们在情境中遨游,想的更远更新奇。培养出儿童思维的广阔性、思维的流程性和思维的独立性。儿童通过观察,教师的引导,在在探究中产生创新的萌芽,在创新中学习知识。

(三)以“情”为纽带

情境教学所具有的“形真、情切、意远、理寓其中”的四个特点以及促进儿童发展的“五要素”,实质上正是反映了学生从感性到理性、从具体到抽象的认识过程,在“形象—感情—意境”这一认识进程中,是以情为中介,突出了情感在教学认识中的作用。[5]以“情”为中介的情景教学是能够对于教学进行理性把握的一种新的教学模式,对学生和学生之间,教师与学生之间都能产生深刻的影响,形成良好并具有促进性的和谐学习。缩短了教与学、师与生之间的距离,让学生能积极主动的投入到学习当中去。对于儿童自身的发展,以情感为纽带的教学培养儿童高尚的道德情怀,这是初等教育的崇高使命。使学从小懂得关爱他人,友善对人,热爱祖国等美好的情感,教育意义就是为了将学生培养成这样人。所以在教学中要积极引导和建设儿童的情感世界。儿童情感世界的建设在课堂的点点滴滴处做起,教师的情感要和学生产生共鸣,和学生亲密的合作,学生间的共同探索、讨论都是和学生建立起情的纽带。“在主体性的学习中,可以激活他们潜在的[4]教师和学生之间缩短了心的距离,儿童在情感的驱动下会积极主动的投入到认知活动中去。情境教学以情为支撑,培养儿童的高级情感,是儿童主动发展的有效方式。

(四)“一切为了儿童发展”

课程设计的中心转向学习者,是20世纪90年代以来新的课程范式最为鲜明的标志。李吉林情境课程不仅在理念上是儿童中心的,体现了当今国际上“学习者中心的课程”的共同取向;而且,还为“学习者中心”赋予了独特的内涵并且创造了有效的实践路径。李吉林的情景教学在课程的设计中关注的中心都是蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童” 李吉林情境课程的实施是以丰富多样的活动为中介的,其中不乏各种适于儿童特点的“游戏”、“玩耍”、“体验”等形式,场所不限于教室。“根据教材的特点创设、渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到亲切、富有情趣的氛围,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体,也就是将学科课程与儿童活动结合起来,将知识镶嵌在情境之中,让知识与情境相互依存,让儿童与情境互动,并在其中进行相关的实践活动”采用这样的课程活动形式旨在强调课程设计者要充分理解儿童的内心世界,最大限度地萌发儿童的道德成长。”[6]通过把学科课程与学生的生活建立有机链接、系统设计活动序列,给养儿童的主动参与、通过角色效应使儿童自我形塑身份感,培育责任意识,成为学习的主人最终达到对儿童理解能力的培养。李吉林情境课程强调“理寓其中”,这是对发展儿童理解力的追求,与近年来国际教育强调“促进理解的学习”这一重要的价值取向不谋而合,但却是深受我国自身文化传统的丰富滋养。同时,李吉林情境课程对儿童主体性的关注,不仅体现在强调儿童是认识主体和心理主体,还强调他们是生命主体和社会主体。儿童的理解和概念发展的水平在这几个层面上是整体地体现的。

苏霍姆林斯基认为:教师很重要的一个教育素质就是懂得研究儿童的方法。而我们的初等教育缺往往忘记教育的主体是儿童而非成人,教育的内容、教育的方式的成人化,让儿童的学习处于一种呆板的僵硬的模式中,缺少了儿童能够接受的、喜爱的情境。鲜明形象没有了,剩下的只是空洞生硬的概念。教师无法走进儿童的心灵,不知道儿童真正的需求是什么。如果把我们自己当做一个儿童,用他们的眼睛去观察,用他们的大脑去思考,找到打开他们心灵的钥匙,这样的教育才是真正能把每一滴教育的甘露播撒到學生心田的教育。

参考文献:

[1]李吉林.情境课程的操作与案例[M].教育科学出版社.2008.

[2]李吉林.情境教育三部曲[M].人民教育出版社, 2006.

[3]李吉林.李吉林与情境教育[M].北京师范大学出版社, 2006.

[4]李吉林.情境教学实验与研究[M].人民教育出版社, 2006.

[5]李吉林.美·智·趣的教学情境[M].人民教育出版社, 2006.

[6]田慧生.情境教学-情境教育的时代特征与意义[J].课程·教材·教法.1999.

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