李志超　朱成科

摘要：课程以一种动态生成而非静止存在的教育进程，为读者所理解和体认。作为课程构成的首要因素，课程目标是教育目的的具体化，是课程教学的灵魂所在。以往确立的课程目标因宰制性的意识形态、规约化的模式体制、偏执化的价值取向而越发趋于沉疴。在思维方式、课程话语、文本意义的转向理解上，“星丛性目标”的构建改变了以往以块茎化为性征的课程目标因基频“原子化”而造就的茧式多元化，实现了课程体系有序与元序的耦合，确定性与不确定性的交媾，走向了“视界融合”的内在自身超越。

关键词：课程目标；简单性思维；复杂性思维；星丛性目标；思维范式

中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0051-04

2001年基础教育课程改革全面启动以来，无论是从课程体系建设，还是从师资职前和在岗培训方面，均是卓有成效的。言而总之，此次课程改革已不是课程内容的简单调整、新旧教材的更替交换，而是由形而下停浮于表层的技术处理上升到形而上教育价值理念的转变，是教育领域思维范式的革新。羽翼丰满的精神品性超脱了传统课程改革中简单性思维掩盖下的贫瘠和匮乏。作为课程灵魂的课程目标，正是通过把复杂性思维引入教育中，从多角度、多层面对其进行研究，探求并构建属己的本真目标模式。

一、问题的显现：课程目标的沉疴

多尔曾经在《课程愿景》中用“幽灵”一词对课程作了叹为观止的隐喻描述：“幽灵是一种缥缈虚幻的存在，他们可以被看到、被感觉到，但它们没有具体的形体。它们存在于我们意识的边缘，既真实又虚幻，若隐若现。”面对如此深邃的想象空间，课程的生长却因囿于始料未及的简单化思维范式而固着，游行于其中的课程目标以清单式的列出方式而越发显得呆滞。

1、宰制性的意识形态

工业革命以降，以普遍性、还原性和分离性三大原则为圭臬的简单性思维范式深化了自希腊伊始所建立的平稳、对称、有目的的秩序，进而统治着近现代自然科学领域。科学理性主义者想当然地认为深埋于现象和事件之下的本质与规律可以通过归纳、演绎、数理统计等实证性方法所证实。牛顿在《自然哲学之数学原理》中提到的统一适用于整个宇宙的万有引力定律表明自然是和谐的，是“自足且简单的”。爱因斯坦更是把这一思维推崇到极致，他借助“上帝不会投骰子”的隐喻表达了宇宙中不存在任何随机性，而能够在世界里充分发挥控制作用的只有“logos”(规律)。“奥卡姆剃刀原理”则通过“如无需要，不必增加任何实质”的理念一针见血地指出以最基本的假设解释多样化的自然世界的经济原则。

简单性思维的“化约性”实现了技术处理最大限度的可操作性，在机器大工业时代因有利于科学发展，而涉足各个学科，并弥漫于相关领域上空。然而，物极则必反，过于谋求精细化的微格分解，最终将使人类背离现实环境而陷入理想化问题的冥想之中。

2、规约化的模式体制

课程是教育教学的核心环节，而课程目标则是盘活课程体系所要面对的关键性问题。质言之，“没有目标，就没有课程”。早在16世纪巴黎大学的拉莫斯在《知识地图》中就提出了关于教学的新方法论。他认为课程体系是一个连续而完整的线性统一体，教学应秩序化地逐级进行。他的这一被后来多数教师采用的控制性目标，在当时为他的同仁嗤之以鼻，称其为削弱古典贵族的对话传统的低劣捷径。

食古不化的顽灵因时空的跌宕而不复存在。20世纪40年代末，泰勒提出了以目标为中心的课程原理。这是经过学校办学宗旨和学习理论加以筛选形成的。在他看来，“行为”和“内容”是型塑课程目标所必不可少的两个方面。与此同时，他师承贾德的“类化”观点，主张应在课程目标的概括化与具体化之间寻找一个“黄金分割点”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”。毋庸置疑，泰勒考虑到学习者这一自主思维的个体在教育中的作用，但在现代实证主义科学范畴下，他的课程目标难以摆脱技术理性的支配，体验化的“内容”沦为规约化“行为”的牺牲品。

3、偏执化的价值取向

在行为目标提出的同时，泰罗在科学管理中强调“彻底的实际效用”的“效率”口号已经从工厂企业波及到了学校管理，并深深影响着课程理论界。教学过程遵循着简单的输入一加工一输出的线性可操作化的控制方式进行。基频的“原子化”造就了难以逾越的“场域茧”，追求效率至上的教育困境因高度技术化、程序化因素的渗透犹如一档“麦当劳”快餐，过分注重于应用性的提高，忽视了原创性和多样性的发挥。社会被看作学校产品的消费者，学生是根据消费者的需要进行加工的原材料，教师是在上级的监管下的工人，一切都在控制之下。“科学化的”目标模式恪守着牛顿力学的机械决定论的观念，不是颂扬学生的个性和创造性，而是根除学生自主自觉活动中表现出来的多样性，生产了一批批单向度的人。“惟科学主义”的教育观追求着课堂的直接结果，在追求课程客观永恒的内在本质的同时，借助抽象的逻辑推演，从概念层面把理论体系廓清，把教学变成单方面的强制性要求，使得我们的学校因充斥着僵死而无活力的观点以及孤立而无生命的情愫，变得越发索然无味。

二、形而上的理解：课程目标的生成

操作性的课程目标因沉疴化而积重难返，来自天国的冥想使我们的课程因“无用”而安息于永不回归的彼岸。“在课程发展的过程中必须考虑社会的、文化的、学习过程的、个人发展的以及学科的特点；课程发展不是从一个目的的表述到学习经验到评价的一个线性过程，而是一个与新的教育目的相联系的过程。”这是来自我们内心深处的呼唤。

1、思维范式的转向

随着科学技术的发展与进步，简单性思维模式下的认识范围的局限性不可避免地凸现出来。这一思维范式对科学的“沙文主义化”也已经是明日黄花，日渐凋敝。相对论和量子力学的兴起颠覆了牛顿力学的主导地位，分成式、生成式为主体的复杂学科的蓬勃发展，引发了人类思维范式的化学变化而不是物理变化。概言之，这种思维范式的实现是“二元而不两分，关联而不简单转换，超越而不包容”。这是一种讲求在充满变数的自在自动力系统中博弈，以求得生存的思维范式。它摆脱了来自于自我内部的强加控制，是在具体情境中所涉及的与活动以及经验有关的相互作用的过程性控制。“偶在”的生命赋予了“此在”的存在以现世的意义。在人类无止境地探索旅程的全新风景中，对复杂性的理解只能用一种类状性描述，而不能化约为一个概念、一条规律。世界的存在既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化约为乌有而不可能存在，而在一个只有有序的世界里万物将一成不变，不会有新的东西发生。有序与无序的耦合，真实与虚无的交媾，奠基了事物复杂性的同时，不断实现着内在机理的“视界融合”。

2、走向课程的话语转向

具有系统性、非线性、不确定性等特征的复杂性思维，在科学界赢得了“有机论哲学”对“科学物质主义”挑战胜利的同时。给灵活多变、不可预测的教育系统带来了一片曙光，迸发出交相辉映的生命力。特定的历史语境酝酿了课程目标的可预设性特点。服务于整个教育的课程目标是顾及到当下及将来可能的条件，充分考虑到学生需要和现实所拥有的文化资源而做出的价值判断过程。作为主体人的大脑有多种心理系统，每个系统都有产生行为的能力，展示各自的操作过程，产生自己行动的推动力。基于学习者的学习经验和认知图式的差异，如果采取单一的认识途径，不仅只能达到有限的教育目的，隐藏许多意欲揭示的本真，而且也只能造就大批庸才。要实现每位学习者的良好发展，课程目标从制定之初就要坚持“下要保底，上不封顶”的路线，采用“留白”的手法，不但给教师以更大的灵活性，而且充分尊重学习者的自主性，发挥内在创造性，构建自己的认知结构。言语异质性的微型叙事在动态开放而非封闭僵化的课程系统中凸显教育的本真属性，使万花筒般的课程目标“通过波动达到有序”。

3、文本意义的转向

课程系统不是在真空的环境中运行，而是在印有人类和社会的文化胎记的背景下进行的。语言是思维得以表现的工具，是文化得以传播的载体。

“课程领域不再是垂死的了，课程领域不再是受困的了。现在它充满着骚动。”适于当下人类自身需求和社会内在变化，课程超脱于一堆以“泰勒原理”为代表的“价值中立”的理性化技术程序的材料，已经演化为一种基于多元主义价值观解读的“文本”。西方课程领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会思潮对课程进行研究，还把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等“嫁接”到课程领域，由此产生了形形色色的“课程理解”——政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解，等等。

来自课程领域的不同的话语声，激发了我们对目标模式不能信奉一维单向的平面观察，而是要秉持三维多向的立体透视，从不同的视域加以剖析理解。这不是“水中月”、“镜中花”的茫然追求，而是主体性视域下的课程问题背景化，目标认识条件化，把课程目标作为一种价值追求的实现。课程目标不仅以“虚”的特点反映出人们在观念层次上所表现出的思想意识；而且以“实”的特性显示其现实的存在及其对课程体系运行的影响。

三、形而下的操作：课程目标的建构

课程目标的发展是在批判中继承，在继承中超越。课程目标的导向性、核心性和发散性特征，使课程目标模式由茧式多元化走向自身超越的整合。

1、各国课程目标的概述

钩沉20世纪末的教育改革，放眼21世纪的教育理想，随着我们把视角从单独的个人转向整体的教育场，教育系统中惊人的变数令我们感受到如同进入了一个没有航标指引的水域。但不争的事实是，科学技术的迅猛发展，国际竞争的白热化，国力强弱越来越取决于国民的综合素质。社会信息化、经济全球化赋予创新精神与实践能力成为制衡整个民族生存乃至发展的基本要素。基于此，世界各国的教育纷纷作出调整，在迎合世界挑战的同时，也在克服教育中的顽疾。加强课程内容与学生发展、社会进步的整合，从课程体系的整体价值出发软化学科间的界限；在批判性思维指引下，通过鼓励学生亲身实践，灵活高效地处理日常生活的问题、事件；关注学生自我意识，发展自身潜能，培养学生成为有生活品位的现代人……尽管具体到各个国家，因国情各异，教育改革的具体措施不同，但殊途同归，最终都强调学生的“主体性”，指向“全人的发展”。

2、我国课程目标的体认

“世界潮流浩浩荡荡，顺者昌逆者亡。”作为世界课程改革的一部分，我国的课程改革也不会迥然于外。针对教育观念滞后、实用性不强；部分课程内容单一化趋势严重，知识与生活相脱节导致学无所用；教学中教师一言堂，以书本为中心，忽视学生的创造精神和实践活动；侧重成绩淡化学生全面发展等前几次课程改革暴露的问题，第八次课程改革有如“一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命”，正在教育领域中引发哥伦布发现新大陆式的轰动。

着力于培养坚强、积极进取、富有人格魅力的人的需要，通过对我国颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》进行解读，我们可以从以下维度对课程目标加以领会，即：“基本知识”、“基本技能”、“基本态度”、“基本方法”。首先，“知识”是人类认识自身进而认识世界的通衢。随着社会的发展，人类加快了对知识探求的步伐，加深了对知识挖掘的深度。知识如此重要，正在“取代钢铁，成为经济的基础和衡量经济发展水平的标尺”(钟启泉语)。其次，“技能”侧重于人类把所获得的知识真正应用于实际社会生活。“纸上得来终觉浅，须知凡事要躬行。”只有具备躬身践行的技能，才能实现改造世界的目的。再次，“态度”作为非智力因素，渗透于人类存在的各个角落，是教育培养有生命活力的人的旨归。最后，“方法”超脱授人以“鱼”的单向度层面，而不仅仅停留于教人以“鱼”的过程性取向，追寻的是在充满张力的语境场中灵活多变、触类旁通。质言之，我国新课程改革的课程目标以“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”为宗旨，正在实现从“物”到“人”、从“知识”到“学生”的教育重心的转移。

3、“星丛性目标”的构划

通览新一轮课程改革浪潮中课程目标的制定，先前“块茎性”课程目标从我们的视线中渐趋消失。课程目标隐喻化为块茎，缘起于植物发展初始阶段零散分布的形态特质，着喻单一与不成熟性。茎作为植物生命力的开端，尚显稚嫩，有待发展；块则表现为植物的团聚。具体到教育学话语中，预先确定的课程目标描述得尽可能具体、精确，且具有最大程度的可操作性，从而导致整个课程体系碎片化、箱格化。日常教学过程中，教师为了提高学生学习成绩，常常围绕某一知识点大搞题海战术，而很少顾暇知识之间的有效衔接，曲解知识的掌握对学生发展的作用，学生学到的只是如何机械性地参加科学化考试……比比皆是的教学案例暴露了“块茎性”课程目标的弊端。在对其进行批判的基础上，笔者认为，机动灵活的教育系统需要的是一种“星丛性目标”。课程目标隐喻化为星丛，溯源于星星之间并非存有固定联系。满天繁星，此星或因彼星暗淡而显得异常闪亮，单为一体；此星或与彼星相互映照，而结合成星座。教育学语境中，课程体系整体与内在诸因素的关系不是简单地统摄或对应，而是整体在诸要素的互动中运作和实现，诸要素也因互动而获得了存在的意义。这不仅仅体现了含有不确定性因素的课程教学的存在方式，同时也体现了课程教学发散效应核心化的发展变化流程。

如图1所示，立足于整个教育系统，以激发学习者处于休眠状态的潜能，目的明确而理智地运用这些潜能的课程目标为中心，同时考虑到种种确定、不确定因素的参与和影响。异质化的因素直接或间接地彼此联系、耦合交媾，呈榫合化状态。它们有机地覆盖于当下正在推行的基础教育课程改革，以发挥多点效应。纷繁复杂的教育事件在教育语境中并不是处在“零和”状态，也不会如液压装置因一方的强调而必然导致另一方的疏忽；而是着力于以理论的辅证之下，催发课程目标的生命性价值和意义，实现在复杂教育场中进行多元化选择。