余会春　孙明保

摘要：我国高校本科教学工作水平评估，实质是一种“控制”理念，是一种由上而下的质量管理机制。它的巨大优越性是：明确了国家高等教育发展的政策性和导向性，确立了高校本科教学评估内容指标体系，形成了可操作的运行机制：但其最大缺陷是对“自主”的贬抑：学校、教学基层与教师在评估中处于客体，出现了评估过程中专家话语霸权，师生很少把质量建设当成自己的事情及导致师生员工的浮躁情绪。我国本科教学评估的基本方法应该是“控制”与“自主”的平衡。

关键词：控制：自主；质量文化：方法选择

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671－6124(2009)03-0016-03

我国本科教学评估工作已经取得了巨大成绩，但问题也十分突出，由此引发广大群众对评估工作的疑虑。笔者以为以往的评估过分突出了“控制”的理念，而贬抑了“自主”的思想，我们对此必须采取辩证唯物主义立场，在不否认“控制”理念巨大作用的同时，充分发挥“自主”功能，达到“控制”与“自主”的平衡，这才是我国高校质量文化建设的基本方法。

一、控制：我国高校由上到下的教学评价制度的巨大优越性

我国高校本科教学工作水平评估，实质是一种“控制”理念，是一种由上而下的质量管理机制，它不仅对于提高管理水平、教学质量和办学效益有着重要意义，而且标志我国高校宏观教学评估制度初步形成。

第一，明确了国家高等教育发展的政策性和导向性。近年来，随着高校招生规模的持续扩大和对科研工作的高度重视，一些高校的本科教学工作出现了质量“滑坡”问题。开展本科教学工作水平的评估，就是通过教育行政的手段，促进教育主管部门和高校必须确保教学中心地位，增加教学经费投入，加强教学基本建设，推进教学改革，提高教学质量。高校在教学管理和教学运行中，不仅有着明确的宏观导向，而且便于付诸组织实施，为高校教学管理科学化、规范化、制度化和经常化提供了“法德”依据。

第二，确立了高校本科教学评估内容指标体系。本科教学工作水平评估方案，在实践过程中不断得到修改和完善，凝聚了众多专家学者的智慧和经验，评估内容主要体现在“普通高等学校本科教学工作水平评估方案”中。这一指标体系的构建，体现了国家的教育方针以及对高等学校本科教学工作和人才培养的要求，反映了现阶段我国高等教育教学改革的基本走向与发展趋势，鼓励学校从实际出发办出特色。尤其是7个一级指标比较全面地反映了高校本科教学工作的基本规律，体现了“三符合、三统一”的原则。

第三，形成了可操作的运行机制。在本科教学评估活动中，评估运行包括评估标准、机构、程序、制度与政策、奖惩机制等程序。具体步骤包括学校自评、专家评估、获得科学评估结果等；科学合理的评估机构、评估程序、评估制度与政策是有效开展评估活动，发挥评估的导向性、诊断性功能的重要手段；评估结果的合理利用是发挥高校在评估活动中的积极性，引导高校改善办学条件，提高办学质量，落实“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”评估原则的重要保证。评估的一般程序是：学校提出申请；评估委员会审核申请；学校自评，写出自评报告；评估委员会派出视察小组到现场视察，写出视察报告，提出评估结论建议；评估委员会复核视察报告，提出正式评估结论。评估的结果则分为优秀、良好、合格及不合格四种。

以“控制”为基本理念的高校宏观教学评价制度的实施，已经取得初步成效。一是把高校教学工作的全局作为评价对象，选取教学工作的关键环节和因素作为观测点，评价其整体质量，使所有高校本科教学工作水平有一个综合提高；二是使学校领导具有了对大学战略管理的理念和全局意识。学校主要领导亲自挂帅，各级部门、院系共同协作，加强了教学基本建设，深化了教学改革，改进了教学工作，形成了优异的教风和学风。三是使学校每一个人熟悉和了解了教学工作的各个环节，对教学工作水平有着丰富的感性和理性认识，既可以总结自己教学工作的成绩和特色，又能及时发现自己的问题和不足，使评估工作真正具有现实性、指导性和诊断性。

二、“控制”对“自主”的贬抑：我国高校由上到下教学评价制度的巨大缺陷

经过第一轮的评估实践，虽然以“控制”为理念的由上而下的教学评价制度，具有快速反应与指导性优势，但由于政府高度集中与直接管理，暴露出的问题也十分明显。表面上看，似乎是评估指标体系、评估过程以及评估结果的问题，但笔者以为，是评估主体的问题。即由于“控制”的理念使教学科研基层与师生“自主”的贬抑。政府成了本科教学评估的惟一评价主体，而学校、学校基层及师生处于被动评价地位。

学校、教学基层与教师在评估中处于客体。目前采用的本科教学评估指标体系是2004年修改的《普通高等学校本科教学水平评估方案》，它由7个一级指标、19个二级指标、44个观测点及1个特色项目构成。这套指标体系带来了一些矛盾。一是一定程度影响了学校领导者与师生对《普通高等学校本科教学水平评估方案》的迷信，以为评估只是一项官方的、综合性的、涉及面很广的，自己无法进行的事情；是国家级认证，对学校的声誉、发展影响是决定性的，自己必须服从；二是不利于学校个性化办学。水平评估从根本上说就是评估一所学校办学目标与社会需要的符合度、教学工作状态和学校自身目标的符合度、教学效果与学校自身目标的符合度，但是用同一套指标体系去评价不同办学目标、不同办学风格的院校，不能完全体现其符合度。尽管调整后的评估方案对不同类型的院校作了补充说明，在一定程度能够体现分类指导的原则，但从整体上说，所有的学校评估都用一个指标体系，缺乏必要的弹性，不能很好地体现分类指导原则，在导向上容易使学校、教学基层与教师失去个性和自我，不利于学校、教学基层与全体教师积极性的发挥和多样化发展。

评估过程中专家话语霸权。在我国，教学评估由政府主导，评估专家由教育部高等教育评估中心组织遴选和委派。在遴选环节，一般由中心将专家名额分配至各省(自治区、直辖市)，由所在地省级教育行政部门统一推荐，然后进入评估专家库。评估专家的构成基本是高等学校的校领导、教务处长、教授和高等教育专家。在组织对高校评估时，由评估中心从专家库中遴选专家委派到相应的院校，委托的专家一般由9一15人组成，评估专家都是由来自高等教育系统的教学人员和教育管理者构成，基本没有企业或行业专家、其他社会机构的专家和学校基层教师。由于评估专家的构成过于单一，评估过程不能有效诊断出一所高校是否适应了经济社会发展需要，是否与经济社会密切关联，如专业建设。另外，同一系统的专家与被评高校间总能找到千丝万缕的关系，导致在评估过程中容易受到人情因素的左右，这难免对评估结果的公正性和真实性产生一定的影响。

师生很少把质量建设当成自己的事情。由于我国历史和现实的原因，以及我国特殊的文化国情，评估的结论关系到高

校的声誉、生源、政府的再投资、学校领导的政绩和升迁等一系列涉及“高校命运”的问题，因此有些高校为迎接评估，反复召开各种动员大会，还组织开展各种所谓的迎评活动，而没有把主要精力放在建设和教学质量的提高上，将“迎评”变成了“应评”，为此占用了大量的人力、物力和时间，必然影响正常的教育教学秩序。许多高校实行质量管理时，主要围绕国家教学工作水平评估的指标体系做文章，忽视了高校教师对专业研究和对学术组织归属的心理学动机和需求。基层在学校质量管理的统一要求下，总是把注意力放在学科外部的事务而不是学科内部，其独立性与主体意识被贬抑，沦为一架应付繁重琐碎日常事务的机器，很难在学生核心学习过程领域发挥作用。当前几乎所有的质量管理都是一种政府决策，教师只要参与政府决策系统中也就自然地被其游戏规则统治了，教师很少考虑甚至认为质量不是自己的事情。教师在上面的玩戏法似的事务性工作中失去了自我。他们不是在考虑学生的发展，而是在教学与科研的“激励机制”中追逐学生学习过程以外的东西。他们没有时间深入研究学生、课程和教学等他们应该研究的事情。结果不同的学科教师在做同样的事情，这实际上在高校里面是很可怕的。

过分功利心导致师生员工的浮躁情绪。在近几年评估实践中，由于某些主客观因素如评估结论的不完全公平，给一些学校造成了负面影响，部分院校对评估产生了浮躁情绪，导致了不端正的态度和不健康的心态。如部分学校在迎评指导思想上功利性过强，重评估结果而轻评建过程，在实践中产生了种种消极的做法，把评估工作视为交差，当作应付，为评估而评估，为数据而数据，评估材料造假，与实际不符合，应付专家组考察等等，没有真正从如何提高教学质量内涵上下功夫。使评估变为走过场，变成没有实效的劳民伤财的运动，变成“泡铼”评估、“形象工程”。如为了应付“评估”，在教育部专家组进校期间，调整课程表，更换授课教师；以“整改”为名，对原始文件和材料大肆修改；将训练有素的优秀学生在可能抽测的地点待命以备专家抽查以及安排超标准接待等。上述种种做法在师生中造成了不良影响，侵蚀了优良的大学文化，与实事求是之风明显相悖。评估之后，对整改情况检查不够，前紧后松，这实际反映出了高校的功利化心态。

三、控制与自主的平衡：我国本科教学评估的基本方法

目前我们的质量管理模式从根本上说，还是“控制”为主的方法而不是“控制”与“自主”统一的方法，是一个外部约束机制而不是一个自发自动的内部机制，没有从“外部性”变成“内在性”。要从根本上使质量行为成为高校教师的自发行为与自律行为，真正做到以学生发展为根本，除了硬件投入和硬性约束外，必须真正培育以教师为主体的质量文化，建立常态化质量管理模式，变被动为主动，变约束为自发和自觉的行为。回归学校生活，建设学校“自主”的质量文化。任何制度规范的合理、标准体系的科学、技术方法的恰当，只有在好的质量文化中才可能是有效的。高等教育质量管理不能局限于一种工具、标准、程序或技术，而应该形成以质量管理实践为基础，融入教育教学生活，深入组织成员内心的质量文化。高校课程选择、教学形式与科研过程是一种不十分确定的技术，因果率不像市场经济中能用常规“投人一产出”理论判断其行为效果，所以，高校学科差别与学术文化性质，要求其组织结构必须松散，高校质量管理的核心应该是课程设计、教学性质、教师发展、学科知识结构及其变化等学术领域，学校要避免统一性质量管理对学科差异及其特殊性的伤害。

尊重学校多样性，建立分层、多元的评估标准。由于学校的地域特色、建校历程、文化背景、学科布局、经济支撑、专业类别和需求等有所不同。因此，各个学校的建校方略、服务面向、办学目标、教改举措、远景目标、建设规划等也必然要有自己的个性和不可替代的特色。这自然就形成了不同类别、不同层次的院校自己所独有的办学背景。用同一个过于刚性的并更多强调基本办学条件建设的指标体系来衡量显然有失公平。如政府年投入上亿元的高校与边远地区政府年投入仅几百万的高校。两者办学条件极其不同，投入产出比相差悬殊，前者能轻而易举达到某些评估标准，而后者费尽九牛二虎之力也未必达到。因此，用一个标准去衡量并不妥当。评估的导向是鼓励学校找准定位，办出特色。要做到这一点，评估指标体系必须重视对不同层次、不同类型学校评估的分类指导，在现行方案的基础上，重视投入与产出及其效益比，使评估方案符合各类学校的特点，使各类高校个性办学，办出特色，更好地促进高等教育的健康协调发展。

进行分类指导与评估，消除盲目攀比与浮躁心理。可设想按如下两种方式进行评估：第一种方式，按政府确定的办学定位分类组织评估。一类为“985工程”院校，二类为“211工程”院校。三类为博士学位授权院校，四类为仅有硕士学位授权院校，五类为仅具有学士学位授权院校。这种分类方法可引导学校找准定位，安于定位，扎实工作，办出特色，有利于消除浮躁、盲目攀比和片面追求“升格”的心态。第二种方式，按学校提出并经教育行政主管部门认可的办学类型分类。一类为研究型院校，二类为研究教学型院校，三类教学研究型院校，四类为教学型院校，五类为新办本科院校。这种分类方法有利于引导学校按提出的办学目标，建立激励机制。还可以采用其他分类方法，但不管采用哪种分类方法，都是将综合办学实力相当的院校分到同一类型，以增强其可比性、合理性、科学性，有利于形成“你追我赶”的良性竞争态势，以实现相互促进，共同发展的局面。

引进市场机制，促进中介评估制度的形成发展。随着高等教育国际化的发展，为保证评估活动的客观性、公正性、合理性和科学性。以及其效度和信度，引导高校建立自我约束机制，促进高校办出水平和特色，应逐步建立不同层面、角度的评估体系，实现评价主体多元化、中介化、社会化。借鉴国外高校评估的经验，根据我国国情，淡化行政色彩的中介评估制度较为适宜。这种评估制度一方面要求建立相对独立的专业性中介评估机构，通过多种形式尤其是接受委托的形式。独立地开展本科教育评估研究与实践活动，以客观公正的评估服务于政府、高校与社会。这些机构可由政府委托、授权，经费以政府拨款为主，社会捐资和自主筹资为辅，但政府不参与、领导评估机构开展的各项评估工作；另一方面，这种中介评估机构必须定期接受教育行政部门的评估与认证。

建立和完善院校自评的自律机制。所谓自评的自律机制是指高校、教学基层与教师在开展评建工作中，能够约束自身不以功利为目的，按照教育发展的客观规律。认真客观地分析自身在教学工作中存在的薄弱环节和问题，并有针对性地进行整改的机制。这种机制要求做到：一是能够引导学校、教学基层与教师树立正确的评估观；二是能够引导被评院校、教学基层与教师根据教学实际，认真总结自身的教育教学经验与成绩，找出自身在教育教学过程中存在的问题与不足，并探讨解决问题的方法与对策，制定相应的整改方案和保障措施；三是能够使被评院校、教学基层与教师认真按照评估指标的要求，使评估与日常工作相结合，系统地搜集、整理相关的资料信息，本着实事求是的原则，客观、务实地撰写自评材料，为专家评估提供真实的材料支持。这样，既能保证评估结果的科学性、公正性，又能促进自身的教育教学改革，优化办学条件，规范教育教学过程，提高人才培养质量。