刘宇文　周凯兴

摘要：高等教育大众化进程受到来自各方面的挑战，高等教育质量观尚处于一个混沌时期。高等教育质量要有一个跨越式发展，必须重塑高等教育质量观。大众化背景下的高等教育质量观是一种适应个性化需求的多元的发展的整体质量观。

关键词：高等教育：大众化；质量观

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0019-04

自20世纪70年代初美国教育社会学家马丁·特罗以毛入学率为标准，将高等教育的发展阶段划分为精英教育阶段(15％以下)、大众教育阶段(15％～50％)和普及教育阶段(50％以上)以来，高等教育大众化问题一直备受世界的关注。20世纪四五十年代以来，世界发达国家和许多发展中国家先后进入高等教育大众化阶段，已有不少发达国家进入或正在进入普及化阶段。世界高等教育发展的总趋势是由精英教育向大众教育，进而向普及阶段发展。

随着我国社会的进步和知识经济时代的到来，对高等教育的发展也提出了更高的要求，提高适龄人口的毛入学率，推进高等教育的大众化，已经成为我国经济、政治和社会发展的重要目标之一。高等教育的发展应是一个由数量、质量、结构、效益协调发展的过程。只有在教育规模扩大的同时，实现质量、结构、效益的有机统一，才能实现高等教育的完整发展。因此，规模与质量是高等学校在发展过程中必须面对的问题。高等教育大众化，使高等学校入学人数剧增，拥有数万在校生的大型学校不断涌现，传统的“精耕细作”的精英教育模式受到了前所未有的冲击。由于录取分数降低，生源平均质量下降已成为不争的事实，在校生的文化素养也日趋参差不齐。大学这种大批量、粗放式的培养模式，使得高等教育质量不可避免地受到了影响。随着我国高等教育大众化战略的具体实施，大众化高等教育质量问题已成为社会各界关注的焦点和热点。强化质量意识是高等教育大众化的内在要求，不顾质量提高的数量增长只能是泡沫式的数量增长，势必造成有限的教育资源的严重浪费。因此，研究高等教育大众化进程中的教育质量问题，是一个非常重要的理论问题和现实问题。

一、高等教育质量观概述

综观有关高等教育质量的研究，由于研究者的研究方法以及出发点不同，形成了许多不同的高等教育质量观。比如安心总结出目前关于高等教育质量的界说主要有八类：不可知观点、产品质量观、测量观或达成度观、替代观、实用观或外适性质量观、绩效观、内适性或学术本位观、准备观。不过这些界说囿于当时的理论与实践，并未能展示新时期高等教育质量研究的全貌和大众化高等教育质量的特点。

我们以为，当前高等教育质量观可概括为以下六种：阶殷论质量观、需要论质量观、适应论质量观、目标论质量观、全面质量观以及产品质量观。

1、阶段论质量观

阶段论质量观的基本分析框架是特罗的高等教育三个阶段的发展理论。这一观点强调在高等教育发展的不同阶段。由于高等教育服务的重点不同，质量观也就不同。在精英高等教育阶段，高等教育质量是指“惟一”、“高标准”、“优秀”以及“卓越”的意思。大众高等教育阶段的质量观是丰富的、多样的。在特罗看来，与精英高等教育相比，大众高等教育的变化除了数量上的增长外，还包括与此紧密联系的民主化以及多样性。在普及高等教育阶段，研究者认为，市场导向的质量观是一种应该受到重视的、非常重要的质量观。大众高等教育是建立在社会需要基础上的，而普及高等教育则是建立在个人需要基础上的，因而大众高等教育的质量观同样不适合于普及高等教育。就不同阶段质量观的关系而言，在大众高等教育阶段，尽管精英高等教育质量观不能适合于所有院校，但却仍然可以存在，仍然适用于那些招收尖子学生的一流院校。大众高等教育并不排斥精英高等教育，普及高等教育同样也不排斥大众和精英高等教育。因此，在大众高等教育阶段，精英高等教育阶段的质量观与大众高等教育阶段的质量观可以并存；在普及高等教育阶段，精英和大众高等教育阶段的质量观与普及高等教育阶段的质量观也可以并存。不但可以并存于一个时代，甚至可以共生于同一所学校，即在时间和空间上这两种质量观及其指导下的教育实践都可以并存共生，互为参照系。“这是一个不断分化的过程而不是一个相互替代的过程，是一个逐渐走向多样化、多元化的过程。”

2、需要论质量观

需要论质量观的基本主张是：质量指满足消费者明确的和潜在的需要，高等教育质量标准主要体现在高等教育所提供的产品和服务满足个人和社会需要的程度上。高等教育的产品和服务主要包括培养各级各类高级专门人才、提供科技成果及相关服务等。

从本质上说，高等教育机构所培养的学生、创造的知识以及提供的服务是高等教育质量的载体，高等教育机构的教学、科研与社会服务等各项社会活动通过所培养的人才、创造的知识以及科技服务满足了社会需要，这是高等教育质量的重要方面；高等教育机构通过其各种活动对学生个性发展的促进，这是高等教育质量的另一方面。教育的客观规律与科学发展的逻辑是对高等教育质量实现程度的现实限制，这一现实限制是需要尊重的；既定的社会条件强调社会需要与学生个性发展的要求是随时代的变化而变化的，因为教育质量观是人们在特定的社会条件下的教育价值抉择。

3、适应论质量观

适应论质量观强调，质量的本质属性是适应性。陈玉琨认为，根据高等教育的功能以及满足主体的不同，常见的有三种高等教育质量观：内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观。内适性质量观是不少教育团体和教师的教育质量观。在他们看来，教育质量就是学生一个阶段的学习为下一个阶段学习所做准备的充分程度，这门课程的学习为下一门课程学习所做准备的充分程度，这一学段的学习为下一学段的学习所做准备的充分程度。升学率是反映学生学习质量的一个重要指标。外适性质量观来源于企业管理中的质量概念。在他们看来，教育质量就是教育满足国家、社会和教育“顾客”需要的程度。它以外部需求界定质量并据此规划教育系统和活动，以外部满足作为衡量质量水平的标准。个适性质量观要求以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的依据。强调学生作为个体的人所具有的自由与独特性、整体性、自我指导性。

4、目标论质量观

目标论质量观强调高等教育或者高等教育日的重要性，认为只要达到高等教育目标，就是一种质量。其核心思想是：1)质量指与预定的规格和标准相一致。它源于生产性企业中的质量控制。预定的规格和标准是测量质量的基础，也是产品和服务的质量体现。质量控制就是通过测量产品和服务是否达到了或在多大程度上达到了预定的规格和标准。这种质量观点在公共服务领域比较流行。依此，就理论角度出发，政府就可以制订并向民众许诺预定的高等教育质量标准，所有的院校都有机会获取质量。2)质量指适合目的。这一界说为大多数研究者和决策者所接受，因为他们认为如果质量不与产

品或服务的目的相联系，则毫无意义，判断质量的尺度就是看是否符合了开始规定的目的。这个定义提供了决定一个有质量的产品或服务质量标准的范例。3)质量指圆满完成院校目标。这是“适合目的”的质量描述在院校层次上的具体应用。高质量的学校往往明确地确定了自己的使命或目标并有效地完成了这些目标。4)质量是指目标的有效性。目标的有效性是指其培养的人对社会是否是有用的。

5、全面质量观

这种质量观综合了以前人们对高等教育质量的各种界说，要求以全面的观点，用全方位的维度去评价高等教育的优劣高下，着眼于高等教育整体水平，着眼于不同办学层次的高等教育的相对质量。其基本依据是1998年世界高等教育大会所指出的——质量已经成为高等教育中人们特别关注的部分，这是因为满足社会对高等教育的需要与期望，最终取决于教学科研人员、课程与学生的质量，及其基础设施和学术环境的质量，高等教育提高质量的措施和主要目标，应当是高校整个体系的自我完善。具体讲，高等教育的全面质量应当从以下几个维度来衡量：1)教育目标的质量——目标的合理性，高等学校培养目标与办学层次的一致性；2)教育过程的质量——包括专业与课程的质量，教学秩序、教学环节的实施水平，师资队伍的合理结构，高等学校管理人员的素养与管理水平；3)教育制度的质量——高等教育制度的先进性与科学性，管理机构的精干高效，符合高等教育发展的规律；4)教育设施的质量一高等学校校舍、设施的齐备与先进，教育教学手段的现代化程度；5)教育产品的质量——高等学校毕业生在思想品德、专门知识与技能、科学方法与能力、综合文化修养等方面达到的水平以及高等学校培养的人才在经济社会生活中所起的作用。

6、产品质量观

这种质量观认为，高等教育就其行为来讲是一种特殊的社会生产活动，生产着特殊的教育产品，教育质量就是这种特殊产品的产品质量。关于高等教育产品，有两个基本含义：一是经济学和教育经济学将教育供给所提供的服务作为一种产品，它主要包括知识本身、知识的加工与传授活动，以及为学生学习提供的其他服务等，我们称之为教育服务；二是教育学和教育管理学则将学生体力、智力、技能的增加，即人力资本增加部分看成是高校的产品，称之为学生产品。教育服务与学生产品都是高等教育的系列产品，两者不可或缺。高校对学生提供教育服务产品，向社会提供学生产品，双重产品构成了高等教育的复合产品形态。教育服务对学生来说是一种消费品，其消费者就是学生；学生产品的顾客是社会，生产学生产品要消费教育服务，因此教育服务是生产过程中的中间产品。教育的产品质量就是指：符合教育基本规律的前提下，教育产品(或服务)满足规定或潜在需要的特征和特性总合。

从以上的研究中，我们可以得出如下几点结论。

第一，人们对于质量的看法已经跳出了传统的、惟一的质量观。质量在新的环境下是一个复合的、多样的概念，因而它也具有多样的标准。不同的国家，高等教育质量观及其标准是不同的。这种标准也可以称为国家标准；不同的院校，也有不同的质量标准，研究型大学与教学型大学的质量标准显然是有区别的。

第二。人们的研究方法和研究重点有了变化。这一时期，人们对质量的研究，已经不像20世纪80年代初期那样喜欢抽象地从概念上推演质量的定义。很明显，这一阶段的研究大多是指向实际问题的解决，对质量所下的定义大多是操作性定义，也就是说，研究目的是试图有助于解决当下高等教育大发展中人们对于质量的种种疑惑。正因如此，众多的研究都涉及到了应该如何建立一种适应新形势的质量观及质量标准的问题。

第三，研究者对于质量观的讨论，既有共识的地方，也存在很多不同的观点，并且，这些不同的观点之间并没有交锋。共识的地方是：质量应该有新内涵；质量应该随时代和高等教育实践的变化相应地变化；质量不是单一的概念。对于究竟要建立何种质量观，研究者由于出发点不同、研究方法以及视角不同而出现了众多结论，观点之间无法交锋的原因也在此。

第四，需要论质量观及适应论质量观、目标论质量观受到众多研究者的重视。尽管大家对要满足什么需要的看法以及用什么来满足需要不完全一致，但都明确地指出需要的满足是建立质量观时必须要给予考虑的因素。

综上所述。以上质量观分别从不同立场和角度阐述了什么是高等教育质量，具有一定的合理性。但它们往往只注重从一个角度去认识高等教育质量，忽略了高等教育本身的复杂性。在高等教育大众化进程中高等教育包括了学历教育和非学历教育、全日制和非全日制、普通高等教育与职业高等教育、成人高等教育、远程高等教育、高等自学考试等不同的类型，仅普通高等教育就有研究生教育、本科生教育和专科教育层次之分。这些庞杂的高等教育体系在办学主体、培养模式、培养目标等诸多方面都有很大的不同。从这一点来看，上述几种高等教育质量观都有一定的局限性。就我国当前的高等教育来说，不少人正是由于持传统精英教育固定不变的准则来面对数量增长而感到困惑，处于两难境地。高等教育大众化进程仍然受到来自各方面的挑战，质量观正处于一个混乱时期。因此，高等教育质量要有一个跨越式发展，首先必须重塑高等教育质量观。

二、大众化背景下的高等教育质量观

教育质量，是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量，大众化高等教育也要保证质量，但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同。因而其质量的标准也就不同，在高等教育大众化条件下首先要确立新的多元化的高等教育质显观。

1、满足消费者对高等教育个性化需求的观点

在大众化高等教育时代，高等教育质量的本质仍然是：高等教育提供的服务满足社会和个人需要的程度。高等教育的质量是一个“多层面”的概念，“要考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。所谓“多层面”，“包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面。从精英高等教育走向大众高等教育，分辨横向层面的不同质量标准是高等教育大众化能否顺利发展的要害问题。”在精英高等教育阶段，人才培养是按照高度统一的质量规格进行的，标准化、专业化、集中化、同步化是其显著特征。而在大众化高等教育阶段，人才培养的标准却有天壤之别。这是因为个性化的现代生产要求多样化的人才。由需求个性化引发的需求多样化，导致社会生产组织的重大变革，即由标准化的大规模生产，转向个性化的小批量生产。这就要求高等教育服务必须满足顾客对高等教育的个性化需求。人才培养是按照以多样性为基础的质量标准来进行的，弹性化、柔性化、多样化、个性化是其显著特征。大众高等教育的宗旨就在于促进受教育者的发展，满足他们千差万别的教育需求。顾客需要及其得到满足的程度是高等教育质量检验的标准，适应性是高等教育质量的本质属性。

2、衡量高等教育质量标准多元化的质量观点

高等教育多样化是高等教育大众化的重要前提条件，也是一种必然的结果。高等教育的多样化表现在两个方面：一是高等教育系统的多样化，即由多种类型、满足社会多种需求的高等院校构成了多样化的高等教育系统。二是高等院校内部的多样化。在大众化高等教育时代，高等院校既要有教学、科研和社会服务等多种功能，还要在培养人才的规格和形式等方面发挥多种功能，以适应学习型社会人们终身学习的需要。

由于高等教育系统的多样性，高等教育质量标准也应该是多样的，不存在一个统一的质量标准。对教学型、教学研究型、研究型等不同层次的高校，它们的质量标准是不同的，教学型学校以本科生教学为主，研究型大学以科学研究和研究生培养为主，显然不能以研究型大学的标准来要求教学型院校。研究型大学，它所培养的人才的素质应表现在学术修养和学术研究能力上。而一般性高校。特别是中国正大力发展的高职院校，其培养人才的素质应体现在专业特色上(如技术素质高、实践能力强等)，而不应该从学术研究上去衡量他是否具有高素质。即使在同一层次水平的学校中，它们的教育质量在特色上也不一样。不能用学术性作为衡量高等教育质量的惟一标准，质量应该分层次地体现在不同层次的高等教育系统中，大学，不应该是统一的模式与标准。有人担心高等教育“扩招”必将导致高等教育质量下降，一个重要的因素就是用长期形成的精英高等教育的“学术性质量”标准来衡量大众化高等教育的“应用性质量”标准。另外，不同地区的高等教育质量存在差异，不存在适用所有国家和地区的统一的“国际质量标准”和“全国统一标准”。

3、高等教育质量的发展性观点

高等教育质量是一种“发展性质量”，质量观是历史的、具体的、有现实针对性的，高等教育质量标准随着时代的变化而变化，不存在一个既定的、永恒的质量标准。发展的高等教育质量观包括三个方面的内容：

一是高等教育质量观本身是发展的，随历史的发展而发展，高等教育质量观从符合规定性的质量观阶段逐步走向符合需要性的质量观阶段，再到符合创新性的质量观阶段，是随历史的发展而发展的。二是应该用发展的眼光来看待高等教育质量问题，通过发展来解决高等教育中存在的质量问题。只要高校培养的人才符合受教育者自身和社会发展的需要，其教育质量就是高的。在大众化教育阶段固守精英教育的质量观在理论上是站不住脚的，在实践中是错误的、有害的。事实证明，就中国当前高等教育实际来看，没有高等教育的发展根本就谈不上高等教育的高质量。因此，我们确立高等教育质量观，就应该是以发展为核心和主题的质量观。三是高等教育质量观应该有利于、服务于高等教育的发展。长期以来，我们总是习惯于用精英教育的质量观来衡量高等教育质量问题，这样既在一定程度上限制了高等教育的发展，也阻碍了高等教育质量的进一步提高。事实上，从当前中国高等教育的实际来看，没有高等教育的发展，也就不会有高等教育质量的提高。高等教育的发展，既包含量的增加又包括质的规定。只有量的增加而没有质的提升是一种泡沫式的发展，只片面追求质的提高而没有量的适度增加，同样会导致发展的萎缩甚至倒退。由于高等教育满足的客体需要是发展的，高等教育的发展过程已经体现出满足这种不断增长着的需求的能力，并将在满足新增需要的过程中获得高等教育自身发展的动力。

4、高等教育质量的整体性质量观

“质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念。”在当今时代，虽然高等教育仍然主要以培养人才为主，但高等教育的职责范围和活动空间已得到极大扩展，成为一个以人才培养为核心，由培养人才、发展科学与文化、直接为社会服务等所构成的职责和活动体系。高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不只是单一的人才培养质量。它对科学发展和文化进步的作用，对社会的贡献等，都是质量评价所要考虑的。这就需要我们确立一种整体的质量观，从总体上，而不是从某一方面确立高等教育质量观，去评价高等教育的质量。

众所周知，在美国高等教育系统内部，大学是多样化的，是有层次的。它们在市场竞争中都有一个准确定位，都找到了适合自己生存与发展的位置和空间，发挥着不同作用，从而使得整个国家的高等教育系统实现了多样性的统一，能对不断变化的社会需要迅速作出反应，因而整个高等教育系统的质量是较高的。

在向高等教育大众化迈进的过程中，高等教育是否能促进社会的经济、政治、文化发展，是否能满足广大人民群众的受教育需要，是否有利于高等教育自身的发展，都应该是判断高等教育质量高低所要考虑的，我们要坚持整体性的质量观，而不是单一的质量观。