【摘 要】历史核心概念在统编教材的必修教材和选择性必修教材中均有阐述。其中，“丝绸之路”就是一个重要的历史核心概念，需要学生加以掌握。教师在复习教学中，应该以融通的理念将“选”和“必”的教材结合起来，整合散落的知识，并结构化地进行建构和理解，促进学生深度学习历史核心概念，使之形成历史学科的融通意识和能力，助力学生历史学科思维和核心素养的训练与涵养。

【关键词】融通教学；核心概念；知识结构

如今，在高考历史复习课中推行融通教学已是业内共识。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中明确提到：“对历史教学内容的整合，可以根据学生的学习情况，运用主题教学……对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合，也可以对必修、选择性必修、选修的不同模块进行整合。”［1］48将教学内容融通整合，“既有利于学生对以前所学知识的系统梳理，也有助于全面培养学生历史学科的核心素养”［2］，因此无论是日常教学，还是在备考复习阶段，教师都应视学情和教学需要主动融通教材内容，进行有深度的融通教学。

“（古代）丝绸之路”是一个历史核心概念，它在古今中外的历史上都具有举足轻重的历史地位，也是一个与现实密切关联的问题。统编高中历史教材中有五十多处明确提及丝绸之路一词，散落在5册教材的各个角落，这给学生系统掌握这一历史核心概念带来的一定的困扰。下面以丝绸之路的复习教学为例，从融通教学和知识结构化层面，探究历史核心概念的解释路径。

一、时序梳理，实现基础知识整合

丝绸之路的相关概念在统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》（以下简称《纲要上》）中的第4课、第8课，统编高中历史必修《中外历史纲要（下）》（以下简称《纲要下》）的第2课，统编高中历史选择性必修2《经济与社会生活》（以下简称《选必2》）第2课、第7课、第12课，统编高中历史选择性必修3《文化交流与传播》（以下简称《选必3》）的第9课中都有阐述，尤其是《选必3》第9课的阐述非常集中。那么，如何将散落在7课中的相关内容加以整合？可以依据历史学科的基本特点，按时间发展的线索，对丝绸之路相关知识进行串联。

从时序上看，教材中最早明确提及丝绸之路相关知识的时间点是《纲要下》第2课的“早在波斯帝国时期，中国的丝绸已到达地中海东岸”。该课最后的“学习拓展”栏目中也有这样的表述：“波斯帝国境内有几条重要的驿道。……从巴比伦开始的驿道有两条，分别通向波斯的波斯波利斯和中亚以及印度。通向中亚的驿道，构成了丝绸之路的一部分。”波斯帝国时期相当于我国的春秋战国时期，这些材料说明丝绸之路的雏形早在该时期已有之。虽然从目前学界的研究成果来看，“早期丝绸之路”即“张骞通西域之前的东西方文化交流的主要通道”确立于两周时期［3］，但由于教材上没有明确提及，以及从减轻学生学习负担的角度考虑，教师可以不要求學生就早期丝绸之路的问题进行深入探究。如果从复习课教学要求知识完整性的角度来考虑，教师也可以在课堂上简单引入上述观点，让学生认识到丝绸之路的起源早至两周时期即可。

汉代是丝绸之路发展的关键时期，教材中对此也有相对充分的论述。此时教师需关注学生是否梳理了其中的重要事件与关键表述。重要事件，即丝绸之路发展史上具有标志性意义的重大事件，或者是对丝绸之路的发展具有明显推动作用的事件。就这个意义而言，汉代丝绸之路发展史上的四件大事必须被关注，一是被誉为“凿空”的张骞通西域，二是汉武帝时期“西南丝绸之路”的开通，三是西汉初步形成东（通向朝鲜半岛和日本）、南（通向印度洋）两条航线的海上丝绸之路，四是表达东汉与西方交往美好愿望的“甘英出使大秦”。复习时，教师要引导学生注意教材中的关键表述，即具体谈论丝绸之路发展历程的语句，如“丝绸之路是古代贯通亚、欧、北非的重要贸易通道，通过丝绸之路，商人们将中国生产的丝绸等运往中亚、西亚、欧洲和北非，再把欧洲和中亚等地的奇珍异宝输往中国”。

唐代是丝绸之路发展史上又一个关键时期，教材通过“唐朝对外主要交通路线示意图”、唐朝诗人张籍《凉州词》的诗句、唐朝胡商牵骆驼俑的图片，以及相关文字表述，展示了唐朝前期丝绸之路的繁盛景象。又通过“唐朝中期以后，受割据、战乱等因素影响，加上东西方的海路联系日益活跃，丝绸之路在东西交通中的重要性渐趋下降”等文字表述，揭示了丝绸之路盛极而衰的情况。在这里，教师要关注学生是否抓住了唐朝中期这个关键时间节点，将丝绸之路在唐朝的发展历程分为前后两个阶段。唐朝前期，丝绸之路的发展海陆并举。《纲要上》明确提到：陆路方面，从长安出发，向东可以到达朝鲜，向西经丝绸之路通往今天的印度、伊朗、阿拉伯以至欧洲和非洲。然后整合《选必3》“丝绸之路路线示意图”中隋唐时期开辟的陆上丝绸之路，了解这一时期丝绸之路新疆、中亚地区复杂的路线，还有增加的一条“北线”。海路方面，从登州、扬州出发，可以到达朝鲜、日本；从广州出发，经马来半岛、印度，可以到达波斯湾。

宋、元、明时期是古代丝绸之路发展的最后阶段，也是陆上丝绸之路衰落而海上丝绸之路相对发达的时期。对此，教材主要在《选必2》的第7课、第12课和《选必3》的第9课中略有述及。教师要引导学生关注并梳理海上丝绸之路发达的具体表现。如从技术来看，巨舟、帆索和磁罗盘得到了应用，从港口数量与规模来看，广州、泉州、明州等著名港口出现；从路线上看，海上丝绸之路近达南洋各地，远达波斯湾、阿拉伯海和红海沿岸地区；从出口商品上看，除丝绸外还有瓷器、纸张、茶叶等商品；从管理来看，官府设置市舶司掌管对外贸易；从成就看，郑和下西洋达到了古代海上丝绸之路交通的巅峰。

基于以上教学内容的分析，教师可以将“丝绸之路发展历程的梳理”作为一个学习任务交由学生课前完成。需要注意的是，教师要给学生具体、明确的时间点作为提示，如春秋战国、汉、唐、宋、元、明等，学生再根据时间点以表格或时间轴的方式加以完成。学生带着任务翻阅教材、梳理旧知，不仅进一步巩固了原有知识，也为复习课上进一步开展历史思维训练、实现对历史知识的结构化奠定了基础。

二、厘清逻辑，助力学生实现知识结构化

高考复习课的基本目的，是巩固和加深学生所学的基础知识，使之系统化，形成结构化的知识体系。丝绸之路这一概念的知识体系是什么呢？大多数历史概念包含是什么、为什么和怎么样三个层面，丝绸之路概念也是如此。具体而言，关于丝绸之路的结构化认知，需对如下三个问题进行探究：一是丝绸之路是什么，这里其实又包含着两个小问题，即丝绸之路的概念是怎么来的，以及这个概念有怎样的内涵和外延；二是为什么会出现丝绸之路，换言之，丝绸之路的兴盛有着怎样的必然和偶然因素；三是丝绸之路带来了怎样的历史影响。

就第一个问题而言，学生需关注《选必3》第9课最后面的“学习拓展”栏目。从中可知，丝绸之路作为一个历史概念出现的时间较晚，而且是由西方学者提出的。无论是在新课，还是在复习课中进行阅读，这则材料对于学生来说都具有着莫大的吸引力，因为它打破了学生的惯性思维：认为丝绸之路的说法早已有之，并且是中国人命名的。惯性思维的突破，往往能激起学生探究问题的欲望和积极性。此时教师可以顺势提出问题：什么是丝绸之路？《选必3》第9课中解释道，这是一条“经由中国西北和中亚连通欧亚大陆的商路。后人在这条商路上发现了大量丝绸遗存，因此将它命名为‘丝绸之路”。但这并不是丝绸之路的完整定义。教师还需进一步引导学生通过该课的“丝绸之路路线示意图”，对海上丝绸之路、草原丝绸之路等路线进行辨别，进而从狭义和广义两个层面认识丝绸之路的概念。狭义的丝绸之路特指陆上丝绸之路，也就是经由中国西北和中亚连通欧亚大陆的商路，是古代贯通亚、欧、北非的重要贸易通道。广义的丝绸之路，是除陆上丝绸之路外，还包括草原丝绸之路、西南丝绸之路和海上丝绸之路。如此一来，学生对丝绸之路的概念便有了一个相对清晰的认知，即它的命名源自西方，具体路线不仅指从中国出发向西贯通中亚、西亚到达欧洲的商路，还有其他多条支线。这为第二个层面问题的解答奠定了基础。

为什么会出现丝绸之路？这是一个大问题，需要拆解分析。鉴于丝绸之路的发展历程，教师可以分阶段让学生对此问题进行理解和把握，即分为早期丝绸之路，汉、唐丝绸之路，宋、元、明丝绸之路三个阶段进行分析。

首先，早期絲绸之路的兴起原因是什么？对于这一问题，教材上并没有显见的阐述，因此需要教师补充材料，助力学生理解。教师可以向学生展示下面这则材料：

早期印欧人群向南、向东的迁徙，斯基泰人西迁，以及波斯帝国在中亚扩张、亚历山大东征、秦穆公称霸西戎等重大历史事件所造成的族群迁徙，重塑了亚欧的政治和文化版图，促进了民族交融和文化互动。［3］

然后提出问题供学生思考：请以印欧人等游牧民族迁徙的知识为基础，思考早期丝绸之路兴起的原因。学生基于已有印欧人的迁徙以及其他游牧民族迁徙的相关知识，再结合早期丝绸之路兴起的情境，尝试把握两者之间的历史联系，从而得出新的认知，即早期丝绸之路的兴起与欧亚草原上古代族群的移动和迁徙有密切关联，还与波斯帝国扩张、亚历山大东征等重大事件有关。这个思考过程能够“促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”［1］17-18，在一定意义上引导学生深度学习。

其次，对于“汉唐丝绸之路兴盛的原因”这个问题的解答，教师要给予教材足够的重视，因为教材对这一问题多有阐述，且表述得比较明确，可以直接借用教材引导学生自主探究。需要注意的是，教材对这一问题的阐述分散在不同课文中，教师需引导学生在“选”和“必”教材中融通思考，才能实现对该问题的完整解答。例如，关于汉代丝绸之路形成的原因，《纲要上》第4课就有明确的文字表述：“为配合对匈奴的战争，汉武帝派遣张骞两次出使西域，开辟了中西交通道路。”从中我们可以看出汉代丝绸之路的形成实际上是汉朝“无心插柳”的结果，也就是汉武帝的主观目的并不是为了开辟“丝绸之路”，而是为了寻找盟友打击匈奴。但是张骞通西域一事于丝绸之路发展史是具有划时代意义的重大事件，想要解答汉代丝绸之路的形成必然要认真解读此事的意义。《选必3》第9课对此有专门的论述。课文突出张骞隐忍受难、坚持不懈完成使命的巨大贡献，并以“标志性事件”“凿空”“大大推进了丝绸之路的畅通和贸易的繁荣”等描述加以赞许。基于对教材的梳理，学生应从军事、外交、历史人物以及经济发展等层面列举汉代丝绸之路形成的原因，促使学生融通“选”“必”不同教材的内容深化认知。

需要特别向学生点明的是，经济层面的影响在教材的阐述中是一个隐性问题，却是汉代丝绸之路兴起和发展的根本原因所在。汉武帝时代经济发展，国力强盛，这为丝绸之路奠定了坚实的物质基础。有了国内的稳定强盛，朝廷才会考虑对外寻求盟友以解决外患。因为是堂复习课，教师还可以由此出发引导学生回顾汉武帝或汉代国力强盛的具体表现。如政治上，中央集权加强、形成大一统局面，统一多民族封建国家得到巩固和加强；经济上，铁犁牛耕成为中国传统农业的主要耕作方式、提花机能织出精美的丝织品、铸造五铢钱，征收财产税等；思想上，儒学独尊，儒家思想成为封建社会的主流意识形态等。毋庸讳言，汉代丝绸之路兴盛的一个非常重要的原因，就在于当时国力强盛，由此也可引入唐朝中期以前丝绸之路兴盛原因的分析。通过上述教学活动的开展，可以促使学生实现历史知识之间的关联，把握历史现象之间的联系，进一步深化对汉唐丝绸之路兴盛原因的认识。

最后，对于“宋、元、明时期丝绸之路发展原因”的理解，教师要特别关注从时代特征的角度进行引导教学，这是因为此间丝绸之路的发展已进入到陆上丝绸之路衰落而海上丝绸之路兴盛的阶段，而这一变化与当时的时代背景密切相关。教师要引导学生关注经济重心南移的问题，这是因为经济重心的南移是宋、元时期的突出现象。从唯物史观角度来看，我国东南沿海地区成为全国的经济重心，这无疑为海上丝绸之路的兴盛奠定了坚实的物质基础，也可以说这是宋、元时期海上丝绸之路兴盛非常重要的原因。另外，学生在课前依时序梳理的丝绸之路发展历程中可以看出，在出口商品层面，宋、元、明时期中国出口的商品增加了瓷器，这从技术的角度来看得益于造船工艺的改进。指南针、实用航海图和天文定位技术的应用，使得当时的航海技术也有了明显的进步。基于此，教师可要求学生多方面举例说明宋、元、明时期丝绸之路呈现海上兴盛而陆上衰落的原因。需要指出的是，此处教师要随时观察学生的思考情况并适时加以点拨。如提醒学生比较丝绸和瓷器对运输条件的要求，这样学生就会得出瓷器易碎不适于陆路而更适宜于海路运输的答案。再结合中国瓷器的发展史可知，宋、元时期我国制瓷技术达到了高峰，有“五大名窑”为代表的众多特色瓷器，还有青花瓷、釉里红等新型彩绘瓷器，成为“继丝绸之后中华文明新的物质象征”，由此可以窥见为何海上丝绸之路在宋、元时期得以兴盛。至于为何明初郑和下西洋达到了古代“海上丝绸之路”交流的巅峰，可以从政府政策推动的角度加以思考。由此可见，宋、元、明时期丝绸之路的发展原因主要从政治、经济这两个层面加以总结，而这恰恰就是当时的时代大背景。

构建“丝绸之路”结构化知识第三个层面的问题，实际上是关于“丝绸之路”评价的问题。此时教师要引导学生关注教材上的相关表述，如《选必2》第3单元导语中“丝绸之路是连接亚、欧、北非的商贸通道”的阐述；《选必2》第12课中“丝绸之路在汉代贯通后，成为连接亚、欧、北非的大通道”的阐述；《选必3》第4单元导语中丝绸之路“为中国与西方之间的物质、技术和文化交流提供了便利，成为东西方物质和文化交流的重要象征”；《选必3》第9课课前提示中“丝绸之路是沟通古代东西方经济、文化的主要桥梁”，正文中“丝绸之路是东西方经济和文化交流的重要象征”，以及“学习聚焦”中的“丝绸之路等商路不仅是商贸路线，而且是中西文化交流的桥梁”。这些关于丝绸之路不同层面的评价，包含商贸、交通、物质技术交流、文化交流等多个层面。学生对丝绸之路历史影响的总结不但要关联整合各个教材中的相关内容，明了应当从不同层面或角度进行评价，还要注意能运用相关史实对自己给出的结论进行论证，做到史论结合。在这个过程中，教师要引导学生融通“选”“必”教材的内容，调动所学为论证服务。如从商贸层面进行评价时，不仅要关注到《选必2》第7课中丝绸、瓷器、茶叶等中国商品的输出和“欧洲和中亚等地的奇珍异宝”的输入，也要关注《纲要下》第2课中“2世纪，已经有来自罗马的商人到达洛阳。此后，罗马商人不断东来，与中国进行贸易”等史实。又如物质技术交流层面，不仅要关注到《选必3》第9课中养蚕缫丝技术、漆器及其制造技术、铁器及冶铁技术、中国古代的四大发明、陶瓷等从中国外传，汗血马、苜蓿、葡萄、香料、珠宝、金银器皿由外传入中国等大量史实外，也要关注到《选必2》第2课中“公元前2世纪到公元2世纪间，通过丝绸之路，……樱桃、杏等也从亚洲传到罗马”的史实。当然，对于重复出现的史实，学生可以采用合并同类项的办法进行归并整合，以尽可能占有史料，并在此基础上加深对教材中关于丝绸之路评价的理解和认识。教学实践中，基于学生在上复习课时已有一定的史实基础，对教材也有一定的熟悉度，教师完全可以采用问题教学法开展此块内容的教学，如鼓励学生就“古代丝绸之路的历史地位”等问题进行分组探究，然后进行展示发言。这样不仅培养了学生运用所学知识解决历史问题的能力，在分组探究讨论的过程中学生还会产生思维上的碰撞，或许能对史实提出新的见解，进一步提高学生历史解释的学科素养。

综上所述，融通教学是适合于核心概念解释与深入理解的一条可行路径。这是因为，核心概念一定是一个学科的主干知识，主干知识必然在“采用通史与专题史相结合”方式编写的统编教材中有所阐述，只是会分散在“选”和“必”两类教材中。對于这些散落于教材中的重要知识，教师必须在教学中加以整合，并以结构化的解构和理解实现学生的深度学习，使之形成历史学科的融通意识和能力。也只有如此，学生历史学科的学科思维和核心素养才会得到训练和涵养。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］李卿. 回归历史学科本质 凸显历史育人价值：统编高中历史教科书编写思路、体例结构及教学建议［J］. 中国民族教育，2020（11）：42-46.

［3］王辉. 早期丝绸之路开拓和发展的考古学证据［J］.民主与科学，2018（1）：18-20.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】储天虎，高级教师，浙派名师培养对象（第三期），浙江省教坛新秀，湖州市“南太湖本土高层次人才特支计划”教育领军人才，湖州市教学明星，湖州市第二期“三名”工作室（高中历史）主持人，安吉县名教师。

【基金项目】浙江省湖州市2023年度教学研究立项课题“新课程理念下高中历史‘选‘必融通教学设计研究”（HZJY23094）