地理学科问题式教学的内涵、特征和设计

2024-01-12罗棋仁

中小学课堂教学研究 2023年11期

【摘要】虽然研究者们注意到了问题式教学的价值，但对于问题式教学缺乏一定的归纳和整理，导致教师理解出现偏差，出现了很多以“问题式教学”为题，但实际上“貌合神离”的地理教学设计。文章在研究前人成果的基础上，尝试对问题式教学的内涵、特征和设计进行梳理，并为教师地理教学提供参考。

【关键词】地理教学；问题式教学；教学模式

正如杰弗里·马丁在《所有可能的世界——地理学思想史》开篇写到的那样“一切皆始于好奇心”［1］，而问题是激发学生好奇心的重要工具。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）在实施建议中明确提出“要重视问题式教学”［2］32。問题式教学对培养地理学习兴趣，提升理解、分析和解决地理问题能力，形成综合性和创造性思维具有重要作用；运用学科知识技能解决在真实情境中的实际问题所对应的综合素质就是学科核心素养［3］；当下各种让人眼花缭乱的教学方式，如项目式、单元式、主题式教学等实际上都是以问题式教学为基础的。因此，深入研究问题式教学具有重要意义。

当前，研究者们也都注意到了问题式教学的价值。但对于问题式教学缺乏一定的归纳和整理，导致教师理解出现偏差——问题式教学是用问题导入的教学、是提问大量问题的教学、是完全自由探究的教学等，出现了很多以“问题式教学”为题，但实际上“貌合神离”的地理教学设计。本文是在研究前人成果的基础上，尝试对问题式教学的内涵、特征和设计进行梳理，并为教师地理教学提供参考。

一、问题式教学的内涵

问题式教学的思想根源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的教学法，以及近代杜威的“学生中心，从做中学”的教学主张和布鲁纳的发现教学法。美南伊利诺大学基于问题学习研究所所长白罗斯教授提出两个假设：一是通过问题情境学习比以记忆为基础的学习效果要好；二是最重要的看病技能是解决问题的能力而不是记忆［4］。马赫穆托夫等人认为，思维过程首先是解决问题的过程；很大一部分知识可以由学生在问题情境下、在独立的认识活动过程中获得［5］。

关于问题式教学的概念不同的研究者有不同的看法。课程标准提出用问题整合相关学习内容的教学方式［1］32。郝文武认为问题式教学是以增强问题意识和发现、分析、解决问题能力为目的的教学模式或类型［6］。连莲认为问题式教学是一种把学生置于具体的问题情境中，鼓励学生通过自主与合作学习、对问题进行有组织、有深入探究的一种教学模式［7］。这些定义各有不同的侧重点，有的从教学内容出发，有的从教学目标出发，有的从教学过程出发，但都是围绕问题和教学的关系展开。

从教学内容上看，问题式教学中的问题并不是简单地存在于教学之中，而是通过问题实现对教学内容的协调与重新组合，将教材的学科逻辑转化为学生的认知逻辑。从教学目标上看，问题式教学培养的不仅仅是解决问题的能力，还包括知识运用能力、合作交流能力和高阶思维能力等多种能力。从教学过程上看，体现了通过发现问题、分析问题、解决问题来引导学习的过程，类似的概念有问题式学习（PBL）、问题解决学习。本研究认为，这两种模式都是问题式教学的具体形式，隶属于问题式教学。问题式教学体现出一种建构主义的知识观和教学观：知识不是客观的，而是经验、解释和假设，需要学生通过解决问题主动建构。

综上所述，问题式教学是一种教师用问题整合教学内容，把学生置于问题情境，鼓励学生以自主与合作的方式，通过发现、分析和解决问题来学习，促进学生核心素养发展的教学模式。地理问题式教学属于问题式教学在地理学科中的具体应用，体现出地理学科的特性。

二、问题式教学的特征

教学模式是一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型［8］249。问题式教学作为一种教学模式，具有其自身的规定性。在课堂教学中，提问是教师在每堂课都会使用的手段，但并不是有问题或者问题多的教学就是问题式教学。问题式教学具有以下特征。

1.以问题为中心整合教学内容

以问题为中心是问题式教学最基本的特征。与把知识当成不可怀疑和不再发展的直线式教学不同，问题式教学本质上是一种探究式教学，教师通过精心设计的探究过程，使用一种“探究叙述”的方法来取代结论性的表述［9］，把知识还原到产生或运用它的情境之中，变“教材”为“学材”，引导学生通过解决问题来学习知识。高质量的问题类似于“基本问题”，具有开放的、引人思考的、需要高级思维的、能引发其他问题的、需要证据和证明的问题。学习者在处理这类问题时，会处于不断发掘问题深度并丰富问题内容的状态［10］02。这样的问题往往是结构不良问题，能让学生从多角度思考，寻找多种可能的解决路径，且答案是开放的。

“整合”是指以科学逻辑和认识的发展作为线索重组教学内容，在知识学习中发展科学思维与科学探究能力［11］。从类型上看，可以跨课时、跨单元、跨主题进行整合，如将“阿联酋‘造山引雨是否可行？”整合成“气压带和风带对气候的影响、陆地水体及其相互关系”等相关知识；也可以只是一节课内的整合，如将“北京为何蒙上面‘沙？”整合成“北方农牧交错带的土地退化及原因”这一课时内容。整合的手段是设计“基本问题”，通过一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题链实现对课程内容的综合化、结构化处理，实现教学内容整合。

2.基于问题情境

认知科学发现，与新手相比，专家的知识是“条件化的”——它包括对有用的情境的具体要求［12］9。也就是说，与情境结合越紧密，知识的记忆越牢固，提取越容易。这是因为在情境学习中，学生用自己的头脑、身体和心灵去探索、发现、经历知识的形成、发现、发展过程［13］，从而实现深度学习。问题式教学中的情境是问题产生的源头，引导学生提出问题；是建构知识的“脚手架”，蕴含地理核心知识和核心素养；揭示了知识产生和应用的场景，有助于学生地理思维的发展。

问题情境是指存在未知事物，能引发学生思考的情境。存在未知事物需要教师具有问题意识，将教材中已知的概念和原理进行问题化改造，并融入情境之中。激发学生思考要突出情境的真实性、矛盾性和趣味性，引发探究的兴趣和动机。问题情境的设置要考虑学生现有水平，使其能感受问题的存在，同时又要考虑学生的“最近发展区”，进行适当拔高，使其能感受问题解决的成就感。同时，要避免将情境仅作为“导入”的材料，而应充分挖掘情境与核心知识、核心素养的联系，展示知识和素养存在或应用的那种情境，设置多个具有层次的活动和问题链，让情境能够贯穿整堂课的始终。

3.注重小组合作学习

注重小组合作学习是问题式教學的又一特征。这是因为问题式教学中的问题都是较为复杂或结构不良的问题，以小组为单位，并进行合理分组能提高问题解决的效率和质量［14］。小组成员相互启发、补充、评价，能充分发挥个人与集体的智慧，有利于问题的解决。同时，依靠团队合作、交流探讨问题解决的方式，有利于培养学生的人际沟通和交往技能、团队合作精神，促进个体的社会化。小组规模一般不要太大，4—6人为宜，教师也要有意识地训练学生的合作技能，让学生学会如何更好地合作。

三、高中地理问题式教学设计例析

已有的文献中，问题式教学设计大致遵循相似的路径，一般采用四个核心环节和四个过程。四个核心环节是指创设相关问题情境、分析情境提出问题、探究问题尝试解答、总结反思评价［15］；四个过程指设计问题情境，判断研究方向；确定研究思路，制订研究方案；收集相关素材，明确解决问题；开展主题探究，交流展示成果［16］。这些设计都是从操作程序的角度进行的。本研究认为问题式教学设计除了考虑操作程序（这一点已经达成共识），还应该考虑情境，也就是针对不同情境，问题式教学的组织模式应有所不同。常见的问题情境类型有生活情境、生产情境和学术情境。

1.以生活情境为主的问题式教学

生活情境是现实生活中存在的情境，可以是真实发生过的，也可以是虚构的，与学生生活越相关、越真实，教学效果越好。在设计时，教师一定要充分调动和运用学生已有或相近的经验，激发探究兴趣；解决问题的过程中，让学生进行课外的观察、调查和试验，培养他们的地理实践力；生活情境的运用，要突出热爱生活、关心周围的环境、学习生活中有用的地理等方面的价值。

案例1：鲁教版必修一《生物圈与植被》教学

创设情境：2022年7月下关一中和实验中学合并，成立新下关一中。下关一中北校区人数一下子增多，接近3000人。面对这么多的学生，校园环境亟须改善。因此，学校某社团开展了“让校园多一抹绿色——给校园绿化提建议”的活动。今天我们就一起来参与这个活动，为母校的发展做贡献。

从情境中提出核心问题：“为母校选择什么样的植被？”这可分解为三个小问题。

（1）我们校园中有哪些植被类型？（走进校园，植被调查）

（2）还有哪些植被类型可供选择？（查找资料，小组讨论）

（3）选择植被时要考虑哪些因素？（确定植被，汇报展示）

（案例来源：笔者公开课）

2.以学术情境为主的问题式教学

学术情境是一种具有较强学科性、理论性和真实性的情境，可以来源于学术期刊、科学史或者科学新闻等。要依据学情对学术情境进行适当改编，以便于降低难度，加强与所学知识的联系；问题设计突出科学研究的特点，比如有提出假设、收集数据和资料、验证假设的环节。问题解决中可能会出现失败，要引导学生分析总结，修正后再次进行验证。学术情境运用要注重培养学生实事求是、大胆假设、小心验证的科学精神。

案例2：沪教版必修一《板块构造学说》教学

（1）大陆漂移学说（1912年，魏格纳）：第一次提出水平运动

问题探究：①观察世界地图，你有什么发现？②你能找到哪些证据说明原来大陆是在一起的，后来分开？③很多人质疑魏格纳的学说，为什么？

（2）海底扩张学说（1960—1962，赫斯和迪茨）：第一次总结板块运动动力

提供材料：①海洋中最深的不在海洋中部，而在海洋边缘；②海底岩石的年龄由海岭向两岸由新到老对称分布，最老不超过2亿年。观察大洋板块运动图，思考为什么会出现这种状况。

（3）板块构造学说（1968，勒皮雄）：第一次划分全球板块

问题探究：①六大板块分别是哪些？②阅读教材，归纳什么是板块构造学说。③对比世界地形图和六大板块图，说明碰撞和张裂形成什么地形。

（案例来源：节选自上海格致中学吴照老师课堂实录，来自公众号“教师博雅”）

3.以生产情境为主的问题式教学

生产情境是与三大产业、重大工程和发展战略等生产活动相关的情境。设计时，教师可以从生产活动的背景、区位选择、发展模式和可持续发展等角度创设问题情境；可以采用角色扮演的形式，让学生扮演决策者、生产者、消费者，从多个角度思考和解决问题。由于学生对生产活动可能了解不深，教师可以提供文字、视频和图片等多种材料作为“支架”。生产情境能引发学生了解生产活动、关注国内外发展动态、关心家乡发展的意愿，促进其社会责任感的提升。

案例3：“浙江青田县稻田养鱼为何持续至今”问题式教学

情境创设：浙江青田县稻田养鱼距今已有1200多年历史……当地掌握这一技术而又专心养鱼的人正在迅速减少，因为要靠种田养鱼发家致富很难，稻田养鱼处于濒危状态已是一个不争的事实。那么这里的农业生产能否持续发展下去呢？

设计问题链条：怎样认识青田县的气候特征？青田县丰富的溪水资源从何而来？稻田养鱼对水稻生产有什么好处？青田县人们长期以来的生产和生活方式是怎样的？这里积淀了怎样的地域文化？为什么今天的青田县稻田养鱼处于濒危状态？青田县的农业生产怎样才能持续发展下去呢？

（案例来源：节选自《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》［2］33）

基于以上案例，可以看出设计问题式教学除了遵循基本的操作流程，教师还应根据教学内容进行具有创新性地设计，甚至可以融入其他适合的教学模式，取得理想的教学效果。

四、结论

为了更好地进行问题式教学，教师首先要锻炼自己发现问题、分析和解决问题的能力，成为一个有问题意识的教师或者问题式教师。同时，要根据课程标准、教材和学情对情境进行加工和编排，使其能承载相应的地理知识和能力。教师要合理选择教学模式，因为问题式教学比较适合实践性知识，但对认识性知识就不太适用；不一定要追求问题解决过程的“四阶段”全面性，不一定每一次都要进行学生的思维结构评价和表现性评价……在教学实践中，教师要抓住问题式教学的特征，灵活处理，突出重点，提升教学的创造性。

参考文献：

［1］马丁. 所有可能的世界：地理学思想史［M］. 成一农，王雪梅，译. 上海：上海人民出版社，2008.

［2］中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

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［4］刘宝存. 美国研究型大学基于问题的学习模式［J］.中国高教研究，2004（10）：60-62.

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［6］郝文武. 問题式教学的价值和方式［J］. 课程·教材·教法，2009（9）：27-30，16.

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［9］乔伊斯，韦尔，卡尔霍恩. 教学模式（第八版）［M］.兰英，等译. 北京：中国人民大学出版社，2014.

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［11］张玉峰. 基于学习进阶的科学概念教学内容整合［J］. 课程·教材·教法，2019（1）：99-105.