王江洋 , 刘小萌 , 高亚华, 温文娟 , 王 菲

(1.沈阳师范大学 教育科学学院,辽宁 沈阳 110034;2.沈阳工业大学 学生处,辽宁 沈阳 110870;3.辽宁省光明学校 心理研究室,辽宁 沈阳 110169)

一、引 言

孤儿学校的学生缺乏家庭系统支持,会出现自我污名和身份拒绝敏感性等问题,危害其心理健康[1]。有研究表明,初一孤儿学生心理健康水平最低[2],孤儿中学生品格优势发展水平显著低于普通中学生[3],且品格优势水平越高的孤儿学生生活满意度越高、抑郁水平越低[4]。可见,心理健康教育者需要帮助孤儿学生提高其自身品格优势水平,这对促进孤儿学生心理发展意义重大。因此本研究认为,对孤儿学生进行品格优势教育干预,促进其对自身品格优势的识别和运用,对于孤儿学生发挥心理潜能、提升心理健康水平有重要意义。

品格优势是指通过个体的认知、情感和行为表现出来的一组积极人格特质[4]。王江洋等人将Peterson和Seligman提出的品格优势理论本土化,结合普通中小学生和孤儿中小学生的心理发展特点编制成中学生品格优势问卷和小学生品格优势问卷[3,5]。在中学生品格优势问卷中,品格优势由“升华自我”“慎行”“领导者”“公正合作”“好奇心”“坚毅勇敢”“好学”“洞察力”和“仁善”9种特质构成[3],本研究采纳这一观点对品格优势予以操作定义。自Peterson和Seligman提出品格优势的概念后,研究者们注意到培养个体品格优势的重要性,开展了诸多品格优势干预研究,且在干预方案设计中融入了丰富的积极心理干预技术。积极心理干预技术主要是基于Lyubomirsky等人提出的持续幸福模型[6]和Seligman等人提出的积极心理干预方法[7],以及Snyder提出的希望心理干预疗法[8]10而建立的。常见的干预技术有“最好的自己”[6]、“一扇门关闭还有另一扇门开启”[9]、“三件好事”[9]、“运用优势”[10]、“认识—探索—运用模型”[11]、“积极回应”[12]、“目标设置”[13]、“品味”[14]、“希望疗法”[8]10、“心流”[15]、“善良行为”[16]等。王江洋等人运用“最好的自己”“运用优势”等技术设计的孤儿小学生品格优势干预课程,有效提升了四年级孤儿小学生品格优势水平[17]。

自20世纪90年代积极心理学兴起,人们尤其关注个体的内在积极力量,众多学者开始采用主观幸福感和精神病理学消极指标共同评估个体心理健康水平。海曼等人的研究发现,以主观幸福感指标中的生活满意度和精神病理学指标中的抑郁结合的心理健康双因素模型对于测量中学生心理健康具有更好的稳定性和适用性[18]。本研究采纳海曼等人的观点,以生活满意度和抑郁都达到良好状态的心理健康双因素模型作为心理健康的操作定义。王美力采用心理健康双因素模型对小学四年级至初二的孤儿学生心理健康状况进行调查时发现,初一孤儿学生的抑郁水平最高[4]。由此可见初中阶段孤儿学生的心理健康水平有待提升。

来自多个国家的研究结果都表明,青少年的品格优势水平与其心理健康水平显著相关[19-21],且品格优势水平能够预测心理健康水平[4]。后续研究者在此基础上继续对青少年品格优势进行干预,研究结果表明,干预不仅可以提升研究对象的品格优势水平,还可以促进其心理健康水平的提升,且干预具有延续性效果[22-24]。但是这种干预效果缺少在孤儿青少年群体中的检验,品格优势干预能否促进孤儿初中生特别是抑郁水平较高的初一孤儿学生心理健康水平的提升还有待验证。

本研究通过学校课程学习的教育干预模式对初一孤儿学生开展品格优势教育干预。根据每一种品格优势特质的外化行为表现进行编码,形成干预目标,再结合积极心理干预技术和孤儿学生群体的特殊性,设计出适合初一孤儿学生心理发展特点的品格优势教育课程方案,旨在通过课程教学促进初一孤儿学生识别并运用自身品格优势特质,增强其心理潜能,提升其心理健康水平,为孤儿学校开展心理健康教育工作提供参照。本研究假设,初一孤儿学生品格优势教育课程教学可以有效提升实验班孤儿学生的品格优势和心理健康水平。

二、研究方法

(一)被试

本研究选择某省孤儿学校初一学生为研究对象,采用整群随机取样法,随机抽取4个班,总计117人。随机指定其中2个班为实验班,另2个班为控制班。干预效果追踪阶段被试流失4人,剔除无效问卷后最终有效被试为92人,平均年龄为13.38±0.94岁。实验班共计48人,其中男生24人,女生24人;控制班共计44人,其中男生29人,女生15人。

(二)研究工具

1.中学生品格优势问卷。采用王江洋等人编制的中学生品格优势问卷[3]测量初一孤儿学生的品格优势水平。该问卷将中学生的品格优势划分为“升华自我”等9种分特质。问卷项目采用5点计分方式,“1”代表“非常不像我”,“5”代表“非常像我”。在本研究中,该问卷前测阶段的内部一致性系数为0.96,即时后测阶段的内部一致性系数为0.95,延时后测阶段的内部一致性系数为0.97。

2.生活满意度量表。采用由Diener等人编制[25]、Wang等人翻译和修订[26]的生活满意度量表测量初一孤儿学生整体的生活满意度水平。该量表共包括5个项目,采用7点计分方式,“1”代表“非常不同意”,“7”代表“非常同意”。计算各项目总分,分数越高表明生活满意度水平越高。在本研究中,该量表前测阶段的内部一致性系数为0.83,即时后测阶段的内部一致性系数为0.81,延时后测阶段的内部一致性系数为0.87。

3.抑郁量表。选用由Achenbach编制、刘贤臣等人修订[27]的青少年自评量表中的抑郁分量表测量初一孤儿学生的抑郁水平。该问卷共包括16个项目,采用3点计分方式,“1”代表“没有”,“3”代表“经常”,可以测量现在或近6个月内的抑郁水平。计算各项目总分,分数越高表示抑郁程度越高。在本研究中,该量表前测阶段的内部一致性系数为0.93,即时后测阶段的内部一致性系数为0.91,延时后测阶段的内部一致性系数为0.94。

4.品格优势教育课程方案。本研究围绕9种品格优势,在孤儿学校心理健康教育课程教学中运用积极心理干预技术设计了可以提高孤儿初中生对自身潜在品格优势认识及运用水平的教育课程方案,并根据特质测量贡献率大小对课程的教学顺序进行排列。方案的设计过程是:首先由研究者依据现存积极心理学理论与心理干预技术,针对9种中学生品格优势特质的内涵及其在孤儿学生中实际行为表现的不足,设计了16节心理健康教育课程(对“好奇心”和“坚毅勇敢”特质各设计1节课,对其余特质各设计2节课)。然后请16名相关专家(1名心理学教授,3名孤儿学校心理教师,12名心理学硕士研究生)对方案内容的适当性进行把关评定,确定最终的教学内容。16节干预课程大纲详见表1。

表1 初一孤儿学生品格优势教育课程方案的设计大纲

(三)研究程序

本研究采用实验班、控制班前后测准实验设计模式探讨干预课程对提升孤儿初中生品格优势和心理健康水平的促进作用,具体研究程序如下。

1.前测。在开始教育干预前,对实验班与控制班学生的品格优势和心理健康水平进行前测,分析两个班被试的同质性水平。

2.对实验班实施品格优势教育课程教学。在确保实验班与控制班学生品格优势和心理健康水平同质的前提下,对实验班学生按照事先设计好的品格优势教育课程方案开展教学。课程每周1节,每节时长45分钟,在16周内完成所有干预课程教学计划。

3.后测。在所有课程教学(干预)结束后,对实验班与控制班的学生分别进行品格优势和心理健康水平变化的即时后测与3周以后的延时后测,综合两次测试结果分析干预效果。

4.无关变量的控制。在对实验班开展品格优势教育课程教学期间,控制班也同时开展心理健康教育课程教学,但其教学内容不涉及品格优势教育。除教学内容不同以外,实验班与控制班其他教学条件均保持一致。

5.数据处理。使用SPSS22.0统计软件对前测、即时后测、延时后测3个观测时间点收集到的品格优势和心理健康测量数据进行管理与分析,采用单样本t检验、独立样本t检验和单因素重复测量方差分析方法分析教育干预效果。

三、研究结果与分析

(一)初一孤儿学生品格优势和心理健康现状

初一孤儿学生品格优势和心理健康水平的描述性统计及各变量理想标准值的单样本t检验结果见表2。

表2 初一孤儿学生品格优势和心理健康的描述统计与单样本t检验(N=92)

由表2可知,初一孤儿学生9种品格优势分数均显著低于5分,生活满意度分数显著低于7分,抑郁分数显著高于1分,且与理想标准值差异显著,差异大小达到高效应,这表明初一孤儿学生的品格优势水平较低、生活满意度没有达到比较满意的水平、抑郁程度较为严重,有必要予以教育干预。

(二)实验班与控制班品格优势与心理健康的差异比较

实验班与控制班孤儿学生在3个观测时间点上的品格优势与心理健康分数描述统计与独立样本t检验结果见表3。由表3可知,实验班与控制班在品格优势的T1前测分数上不存在显著差异,二者是同质的。干预后,在T2即时后测分数上,实验班与控制班的“慎行”“领导者”和“洞察力”特质,生活满意度和抑郁水平呈现显著差异,实验班分数优于控制班,这些差异变化的大小达到较大效应。这表明品格优势教育干预有效提升了实验班的“慎行”“领导者”“洞察力”特质和生活满意度水平,并降低了其抑郁水平。在T3延时后测分数上,实验班和控制班的“慎行”“领导者”“洞察力”特质和抑郁水平依然呈现显著差异,实验班分数优于控制班,这些差异变化的大小达到中等效应。这表明实验班“慎行”“领导者”“洞察力”特质水平持续提升,抑郁水平持续降低,干预具有持续性效果,最少可持续3周。此外,实验班和控制班在T2即时后测上没有呈现出显著差异的“好奇心”“坚毅勇敢”“好学”特质在T3延时后测上呈现了显著差异,实验班分数优于控制班,这些差异变化的大小达到中等效应。这表明实验班“好奇心”“坚毅勇敢”“好学”特质水平提升的干预效果出现了延迟。就生活满意度而言,在T2即时后测时呈现出的显著差异并没有延续到T3延时后测时,因此实验班生活满意度水平提升的干预效果没有明显的持续性。实验班与控制班的“公正合作”特质在T2和T3两个时间段均没有呈现出显著差异。

表3 实验班与控制班孤儿学生在3个观测时间点上的品格优势、心理健康分数比较

(三)实验班品格优势与心理健康干预效果的追踪分析

1.品格优势干预效果的追踪分析。为进一步追踪品格优势教育干预的效果,对实验班9种品格优势特质分别在时间变量上做了单因素重复测量方差分析。假设的球形检验结果显示,在“升华自我”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=5.01,η2=0.10,p<0.01;在“慎行”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=11.09,η2=0.19,p<0.001;在“领导者”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=26.54,η2=0.36,p<0.001;在“公正合作”特质上,时间变量主效应不显著,F(2,94)=0.24,η2=0.01,p>0.05;在“好奇心”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=11.57,η2=0.20,p<0.001;在“坚毅勇敢”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=5.92,η2=0.11,p<0.01;在“好学”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=8.42,η2=0.15,p<0.001;在“洞察力”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=12.53,η2=0.21,p<0.001;在“仁善”特质上,时间变量主效应显著,F(2,94)=6.85,η2=0.13,p<0.01。事后多重比较分析(LSD)结果表明,9种品格优势特质的前测与即时后测、前测与延时后测之间均有显著差异(ps<0.05)。

实验班时间变量主效应显著的“升华自我”“慎行”“领导者”“好奇心”“坚毅勇敢”“好学”“洞察力”和“仁善”特质在3个观测时间点上的变化曲线见图1。各特质在前测和即时后测之间呈现急剧地持续上升趋势,“领导者”特质在即时后测和延时后测之间呈现缓慢地上升趋势,除此之外的其余各特质和总体品格优势水平在即时后测和延时后测之间依然呈现持续上升趋势。这表明品格优势教育干预是有效的。

图1 实验班品格优势水平在3个观测时间点上的变化曲线

2.心理健康干预效果的追踪分析。对实验班的心理健康进行时间变量上的单因素重复测量方差分析,在生活满意度上,Wilks’ λ多变量检验结果表明λ=0.83,F(2,46)=4.61,η2=0.17,p<0.05,于是采用Greenhouse-Geisser校正结果,结果显示,实验班生活满意度的时间变量主效应显著,F(1.73,81.50)=3.56,η2=0.07,p<0.05。在抑郁水平上,假设的球形检验结果显示时间变量主效应也显著,F(2,94)=7.02,η2=0.13,p<0.01。事后多重比较(LSD)结果表明,实验班生活满意度水平的前测与即时后测、即时后测与延时后测有显著差异(ps<0.05);实验班抑郁水平的前测与即时后测(p<0.001)、前测与延时后测有显著差异(p<0.05)。

实验班生活满意度和抑郁水平在3个观测时间点上的变化曲线见图2和图3。生活满意度水平在前测与即时后测之间呈现急剧地持续上升趋势,即时后测与延时后测之间呈现下降趋势,但延时后测的生活满意度水平仍高于前测。抑郁水平在前测与即时后测之间呈现急剧地持续下降趋势,即时后测与延时后测之间呈现上升趋势,但延时后测的抑郁水平仍低于前测。表明品格优势教育干预有效提升了实验班孤儿学生的心理健康水平。

图2 实验班生活满意度水平在3个观测时间点上的变化曲线

图3 实验班抑郁水平在3个观测时间点上的变化曲线

3.课后作业分析。为更加客观、全面地分析品格优势教育干预的效果,本研究在收集问卷数据的同时,还将实验班孤儿学生的课后作业纳入数据收集范围,结果详见表4。从作业中能看出实验班孤儿学生品格优势的外在表现发生了改变。另外,实验班孤儿学生经常会提到“开心”“幸福”“成就感”“有价值”“热爱生命”“好好生活”等词语,表明学生心理健康水平得到了提升。

表4 从课后作业看干预后实验班孤儿学生品格优势的变化

四、讨 论

(一)品格优势教育干预的效果

1.对“慎行”“领导者”和“洞察力”特质的干预效果明显且具有持续性。本研究发现,经过品格优势教育干预后,实验班孤儿学生的“慎行”“领导者”“洞察力”3种品格优势特质发展水平得到了明显提升并表现出效果的持续性,验证了研究假设。

“慎行”指个体对待事情有审慎的态度,会采取理性的办法进行自我管理,去实现个体目标。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于控制不住自己的情绪,不能对老师的建议审慎思考,不能进行良好的自我管理。Gander等人提出的“三件好事”技术通过让个体写下每天发生在他们身上的三件好事,以及为什么会发生,可以提高个体的积极情绪[9]。Park等人提出的“运用优势”技术通过让个体进行某些日常活动,将自身优势完全发挥出来并能从中获得自我效能感和积极的情绪体验[10]。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用这两种技术,使他们可以意识到生活并不总是消极的,自己的不良行为是可以改变的,这就使他们控制了消极情绪,强化了积极情感。

“领导者”特质指个体在与同伴交往中经常会不自觉地扮演强势角色,会为同伴树立一个共同的目标,并帮助他们实现目标。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于没有主见、不能坚定立场勇于表达,不能平等对待每一位同学,不能以身作则形成积极的秩序或规则,不能在实际生活中学会运用。Niemiec提出的“认识—探索—运用模型”技术通过加深个体对具体品格优势的感知和了解,达到提升品格优势的目的,使个体最终获得幸福感[11]。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用这种技术,使他们能够在集体中坚定正确的立场,并能够为了集体的利益勇于发声,有意识地通过改善自身行为使他人学习自己,促进班级秩序越来越好,也能够平等对待同学,不取笑同学。

“洞察力”指个体拥有出众的学识、判断力,能为自己或他人提供建议并带来利益。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于缺乏灵活运用知识的能力,不能运用正确的人生观、价值观对自己或他人的问题进行合理判断。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用“认识—探索—运用模型”技术,使他们能够在日常的课堂练习中灵活运用知识,思考多种解题方法,也能够对同伴提出的各种人生问题进行合理解答。

2.对“好奇心”“坚毅勇敢”和“好学”特质的干预效果表现出延迟性。本研究发现,经过品格优势教育干预后,实验班孤儿学生的“好奇心”“坚毅勇敢”“好学”3种品格优势特质发展水平得到了明显提升,但其干预效果并非立即显现,而是表现出延迟性,基本验证了研究假设。

“好奇心”指个体对新知识或新事物有发自内心的渴望,喜欢探索新事物或解决新问题。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于没有兴趣体验新事物、获得新知识。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用“运用优势”技术,使他们能够勇于尝试吃自己不爱吃的菜、学不爱学习的学科,并获得了积极体验,愿意继续尝试新事物。

“坚毅勇敢”指个体自觉自发地为达到预定的目标在遇到困难时仍不退缩,真诚地面对自己,不懈地努力并完成目标。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于不敢面对学习生活中的困难,不能承担个人责任。Bryant提出的“品味”技术通过品味积极的回忆,并对其进行有意识的加工,来唤起个体体验积极情绪的能力[14]。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用“品味”技术,让他们品味过去坚毅勇敢的经历,在一周的时间里攻破一件对自己来说是困难的事,使他们既能在学习上挑战自己,也能够做到在犯了错误之后承担责任,勇于面对,并在此过程中获得积极的情绪体验。

“好学”指个体在学习生活中渴望学到新知识,会自愿地全身心投入其中。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于认识不到学习的重要性,不愿意学习新知识;没有学习目标、学习方法,以及良好的学习习惯和学习态度。Snyder提出的“希望疗法”技术以希望理论为支撑,通过希望的灌输、目标的确立等方法提高个体希望水平来改善个体心理健康状态[10]。Locke提出的“目标设置”技术通过让个体在活动中以预定目标为方向,始终向着预定目标前进,及时对个人活动进行调整,最终实现目标[13]。Csikszentmihalyi提出的“心流”技术使个体在专注投入一项活动或任务时展现最愉悦的巅峰的心理状态[15]。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用这3种技术,使他们能够做到对学习充满希望与热爱,并会制定短期及长期的学习目标,从而使他们在学习过程中专注于保持良好的学习习惯和学习状态,进而掌握学习方法并获得满足体验。

对这3种特质干预的效果出现延迟的原因可能在于,很多孤儿学生在完成这3种特质干预课程的课后作业时,往往是选择解决自己学习上遇到的难题,因此他们在完成这些作业之初会觉得困难,但坚持下来后会逐渐产生积极的情感体验,导致干预效果出现了延迟。

3.对“升华自我”“公正合作”和“仁善”特质的干预效果只显现于部分孤儿学生中。本研究发现,经过品格优势教育干预后,实验班孤儿学生的“升华自我”“公正合作”和“仁善”特质虽然与控制班相比没有显著差异,但是从其前测、后测和延时后测的变化,以及课后作业的质化分析结果中可以看到,实验班部分孤儿学生这3种特质水平仍然有所提升,这部分地验证了研究假设。

“升华自我”特质指个体与高于其自身意义和目标信念之间的联系,努力发现并体验生命中的潜在意义。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于缺乏理想目标和积极乐观的生活态度。Lyubomirsky等人在持续幸福模型中提出“最好的自己”技术让个体思考未来理想自我的状态,发挥自我优势,追求理想自我的实现[6]。Gander等人提出的“一扇门关闭还有另一扇门开启”技术是让个体写下生活中产生了积极效果的消极事件,使个体保持积极乐观的生活态度[10]。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用这两种技术,使部分孤儿学生能够发现自己的理想目标,对未来的自己充满期待,并制订了具体计划;能够对生活中的消极事件进行积极乐观的解释,并燃起对生活的希望。

“公正合作”指个体在进行团队活动时,对自己分内的工作和集体负责,愿意为团队努力,工作时也会秉持公平正义这一理念,推崇团队中的所有人平等。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于不能融入集体,缺乏集体责任感和荣誉感;不能团结合作共同完成目标,不能公平公正地分配工作。Rashid提出的“积极回应”技术是让个体通过积极地、有建设性地回应他人,促进个体的人际沟通、改善人际关系[12]。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生运用“积极回应”技术让他们为班级设计切实可行的班规活动,使部分孤儿学生在设计班规的过程中能够意识到自己是班级的一分子,并能设计以班级利益为基准的班规,充分体现集体责任感和荣誉感;通过教授孤儿学生运用“目标设置”技术使部分学生能够在班级比赛或活动中学会与同伴合作,注意公平性。

“仁善”指个体在与他人的交往中表现出更多的慷慨以及对他人经历的体谅,并经常做出一些不求回报的善行。孤儿学生在该特质上的行为表现不足之处在于不能尊重他人、体谅他人,不能慷慨大方与人分享、做不求回报的善行。在课程干预过程中,通过教授孤儿学生练习运用“认识—探索—运用模型”技术使部分学生可以做到尊重、体谅同学,能够换位思考,帮助同学答疑解惑,从而获得幸福感。Lyubomirsky和Sin提出的“善良行为”技术鼓励和引导个体发现需要帮助的人,并采取利他行为帮助他人[16]。在课程干预过程中,也通过教授孤儿学生练习运用“善良行为”技术使部分学生能够做到在日常的学习生活中帮助同学、老师或亲人,收获幸福体验。

(二)品格优势教育干预对初一孤儿学生心理健康的促进效果

本研究发现,干预后实验班孤儿学生抑郁水平显著降低并表现出持续性效果,生活满意度水平显著提升,研究假设得到了验证。根据实验班心理健康指标在3个观测时间点上的变化曲线可以看出,心理健康水平提升有一定回落现象。这可能是由于延时后测前突发的新冠肺炎疫情影响到了孤儿学生的学习状态[28-29]。但就分数来看,心理健康水平延时后测分数仍优于前测分数,并且结合课后作业的质化分析结果可以看出,实验班孤儿学生经常会在作业中使用“开心”“幸福”“有价值”“热爱生命”“好好生活”等词语描述自己的感受。这说明干预不但使孤儿学生提升了品格优势水平,还排解了抑郁等消极情绪,肯定了自身价值并对生活充满希望,提升了生活满意度水平。这说明运用多种积极心理干预技术设计的品格优势教育课程有效地促进了孤儿学生心理健康水平的提升。

(三)研究局限和展望

首先,由于受客观条件所限,本研究只选择了心理健康水平较低的初一孤儿学生进行了品格优势教育干预。因此,被试群体选择的有限性是否对研究结果造成局限以及本研究开发的品格优势教育课程方案是否适用于初二和初三学生还有待未来研究的检验。其次,本研究采用了心理测量结果的量化分析和学生课后作业内容质化分析两种手段,均是来自被试的自我报告,评价主体单一,对研究结果可能造成一定局限。因此,未来研究可采用多种评估方法,例如通过班主任的观察对孤儿学生品格优势行为表现的变化进行核查,以丰富干预效果的评估标准。再次,由于受到突然而来的疫情影响,本研究仅在干预后的第三个星期便进行了延时后测,未对更长时间的干预效果进行考察。因此,品格优势教育课程的干预及其对孤儿学生心理健康的促进作用是否会表现出更长时间的持续效果仍有待研究。

五、结 论

本研究得出如下结论:品格优势教育课程教学提升了初一孤儿学生的“慎行”“领导者”和“洞察力”3种品格优势特质水平,且干预效果具有持续性;提升了“好奇心”“坚毅勇敢”“好学”3种品格优势特质和总体品格优势水平,但其干预效果表现出了延迟性;在“升华自我”“公正合作”“仁善”3种品格优势特质上,只有在部分孤儿学生身上显现出了干预效果。同时,该课程的教学也促进了孤儿学生心理健康状况的改善,他们的抑郁水平持续降低、生活满意度水平有所提升。