朱世芳, 郑艳群

(1.北京语言大学 国际中文学院,北京 100083;2.北京语言大学 国际中文教育研究院,北京 100083)

一、语言技能教学规律研究的必要性

语言技能是语言能力的重要组成部分,也是语言教学目标的重要体现。王钟华曾经指出,技能是第二语言教学的本质所在[1]。在对外汉语教学中,综合课一直承担着进行语言综合技能训练的任务。相较于听力、口语、阅读和写作等专项技能课,综合课教学中到底综合了哪些语言技能,通过怎样的技能训练形式实现,以及综合技能在教学进程中是按照怎样的轨迹逐步发展的,这些问题值得探讨。

纵观现有的研究,学者们对语言技能之间的相关性已形成基本认识。有学者从社会语言学理论出发,指出听说读写4项技能在交际过程中是一种综合性的言语活动,在实际课堂教学中是同时进行的[2];还有学者认为技能之间存在着相辅相成的连带关系,其中听说、读写之间的关系更为密切[3]。具体到技能教学,学界非常注重通过系统的课程完成“听说读写”综合技能训练的教学目标。例如,针对我国20世纪70年代以来采用过的“综合+分技能模式”与“分技能模式”的优劣,学者们展开了一系列研究和讨论[4-5],但关于综合课教学中语言综合技能的发展轨迹是怎样的,目前相关研究尚不多见。因此,开展相关研究,既能从理论上明确该课型在综合技能训练方面所发挥的作用,也有利于从实践上为汉语技能课程的教学设计及教学评价提供参考。

采用合适的研究方法对于探究复杂的教学问题十分必要,技能教学研究可采用的方法有很多,已发表的成果既有非实证的思辨性研究,也有实证的量化或质性研究。例如,结合理论或以问卷调查为数据来源,探讨对外汉语技能课程的教学原则、教学方法及教学模式等问题[6-8]。这些研究以理论或教学实践经验为基础,从不同方面丰富了人们关于技能训练模式的认识,但缺少进一步验证。在信息时代,大量的教学数据得以记录和保留,以此为对象通过数据挖掘开展教学研究和教学分析,进行教学建模,能够揭示教学系统在运行过程中体现出的各种关系和规律[9]。有研究者对汉语语法教学构件、结构和过程开展了基于文献的理论模型研究和基于教学实录数据库的应用模型研究并进行了对比研究,发现了语法教学结构类型的范畴化特征以及可能影响语法教学效果的参数[10]。这类实证研究体现出汉语作为第二语言教学研究方法正在发生变化。有学者指出,从对外汉语教学研究热点的发展过程可以看到在对外汉语教学研究中数学方法(统计学、测量学)、实验方法(心理学和认知心理学)、计算机方法(程序、数据库、课件)使用得越来越多的趋势[11],这为相关研究逐步走向科学化、规范化奠定了基础。

本研究以课堂教学实录样本为数据来源,所采用的材料均选自“汉语综合课教学实录数据库”,根据学生水平和教学内容,选取初、中级综合课教学实录样本共计24份,并根据研究问题切分成1 936个教学片段,以此为基础开展实证研究。研究步骤包括:(1)在辨识构件的基础上,系统描绘汉语综合课教学结构和过程,构建应用模型;(2)在已有认知的基础上,界定语言技能及训练形式的概念和名称,考察综合技能训练形式的应用情况,描写综合技能与技能训练形式之间的对应关系;(3)分析基于教学结构和过程的技能训练模式,揭示汉语教学综合技能发展轨迹(如图1所示)。

图1 研究步骤示意图

二、综合课教学结构和过程应用模型构建及解析

为了探寻教学结构和过程与技能训练模式之间是否存在对应关系,如何实现综合技能培养目标,首先需要对综合课教学结构和过程开展实证研究,因为“对教学结构和过程的描写构成了教学发生、发展的动态图景,是教学研究的基本内容。从中可以发现系统运作的原理及根植于结构和过程的其他相关问题”[12]。本研究样本均来自公开出版或权威网站上发布的综合课教学实录,这些样本凝聚了汉语教学界在教学设计和实施方面的智慧,具有典型性和代表性,对考察相关教学规律亦有重要的参考价值。

(一)应用模型构建

课堂教学实录样本中相对较小且相对独立的教学事件我们称之为“构件”。特定的构件或构件的特定组合形成结构,结构在时间上的顺序呈现形成过程。本研究从教学事实出发,采用自下而上的方法,经过构件辨识、汇总和使用统一名称等步骤,从“汉语综合课教学实录数据库”中共提取出“复习旧课(R)”“导入(I)”“讲练生词(V)”等8个教学构件。根据各教学构件在教学实施中所体现出的教学功能,上述构件可分别界定为:“复习旧课(R)”指通过听写、问答等检查学生对已学知识的掌握情况,帮助学生巩固所学,同时也为学习新课作铺垫。“导入(I)”指通过语言、多媒体、动作等引出与新课相关的内容,使学生激活相关信息,自然地进入新知接收状态。“讲练生词(V)”指对生词进行展示、讲解、练习等,以扩大学生词汇量,为交际使用做准备。“讲练语法(G)”指对语法进行导入、说明、练习、总结等,以帮助学生掌握其使用条件并在交际中正确运用。“讲练课文(T)”指对课文进行讲解、综合操练等,以提供语言使用的环境,培养学生的语感。“综合练习(P)”指通过情景对话、辩论等检验学习效果,以培养学生运用目的语进行交际的能力。“总结(S)”指对所学新知进行归纳、评价等,以突出学习重点,使之系统化,加深学生印象。“布置作业(H)” 指让学生完成课后练习、综合任务等,以巩固课上所学内容、补充技能训练,同时为新课做准备。进一步辨识研究样本中由构件形成的结构和过程信息,并对使用率(实际应用的样本量÷样本总数)进行计算,可以构建出综合课教学结构和过程的应用模型(如图2所示)。

(二)应用模型解析

根据图2对该应用模型作进一步的解析可以发现:(1)教学构件的实证数据体现了教学实践中独立教学事件的应用倾向。具体分析如下:“讲练生词(V)”“讲练语法(G)”“讲练课文(T)”在教学实践中得到了突出应用(使用率分别为87.50%、87.50%和91.67%),生词、语法和课文共同组成了综合课教学必不可少的构件集合,展现出教师在兼顾语音、词汇、语法等语言要素上所开展的教学实践。其中,构件T的使用率最高(为91.67%),表明“讲练课文(T)”在整个综合课教学中的核心地位,课文是融合词汇、语法知识的语料,对课文的关注实际上也是综合课教学重视系统传授语言知识这一课型特点的反映。(2)结构和过程类型的实证数据体现了课堂教学中教学事件的组合关系及由此形成的教学次序。具体分析如下:应用VGT结构及[V-G-T]过程的情形相对突出(使用率分别为75.00%和37.50%)。这表明:在教学内容方面,生词、语法、课文联合起来进行讲练的情形较多;在教学顺序方面,先讲练生词、语法,扫清学习障碍之后,再进入课文学习的操作更为常见,该课型的综合性特点得以体现、层次和轨迹清晰而分明。

三、语言技能类别与技能训练形式关系考察

下面将对语言技能类别、技能训练形式及它们之间的关系开展研究,以便为进一步分析基于教学结构和过程的综合技能发展轨迹打下基础。

(一)语言技能类别与技能训练形式的概念及名称界定

在语言教学中,如何实现综合技能训练目标是学界持续关注的问题。例如,文秋芳提出全面采用“综合技能教学法”组织课堂教学,并进一步总结了复述故事或故事梗概、读故事写梗概、听故事写梗概等不同的技能训练形式[13];宗世海根据“听说一体”“读写一体”的教学原理对“听说+读写”教学模式中的常用操练法进行了总结,提出听后口头复述、说后写、读后续写等不同的技能训练形式[4]。可以看出,语言技能是通过技能训练形式实现的。

由于以往研究中关于综合技能和技能训练形式的相关论述表述不一、分类不同,因此本研究对相关内容在所构建的统一框架下做了系统梳理。首先,经规范化处理后确定了“听说”“听读”“听写”“说读”“说写”“读写”“听说读”“听说写”“听读写”“说读写”“听说读写”等综合技能。然后,再对技能训练形式做统一的指称和界定。其中,在判断训练形式的技能属性时,主要的依据是:(1)文献表述中出现的“听”“说”“读”“写”“口头”“笔头”等关键词及对应的训练形式描述。例如,“说后写”是“说写”类技能的训练形式。(2)文献表述中对技能训练形式的具体论述及对应的技能属性推论。例如,“讨论”这一名称中虽然未出现明确的语言技能关键词,但普遍被认定为是一种“听说”类技能的训练形式。

(二)教学实录样本数据标注与统计分析

根据研究问题设置数据属性是对语言课堂进行量化考察的基础。本研究所涉及的相关数据包括水平等级、教学构件、教学结构、教学过程、技能训练形式等。以此为依据对教学实录样本进行加工,对辨识出的各类教学信息进行统一标注,为进一步分析语言技能训练模式并据此推导技能发展轨迹做准备。

依据以上原则,本研究从“汉语综合课教学实录数据库”中提取出训练语言技能的教学片段共1 936个。经统计,其中共计出现了“听说”“听读”“说读”“说写”“读写”“听说读”“听说写”“听读写”“说读写”“听说读写”等10大类综合技能,其下共125种技能训练形式(如表1所示)。下面将以“听读”类技能为例进一步做说明(如表2所示)。

表1 语言技能类别及技能训练形式种数统计表

表2 “听读”类技能及技能训练形式关系详解表

四、教学结构和过程中的综合技能训练模式分析

下文将分别从教学构件、教学结构和教学过程三个层面对综合课教学中的综合技能训练模式进行考察,以探究综合课教学中,教师是如何有目的有步骤地通过技能训练形式培养学生语言综合技能的。

一方面,根据教学构件下应用的语言技能训练形式考察结果,可以分析语言技能训练模式的特点;另一方面,以构件、结构和过程为纲,可以进一步分析结构和过程下的综合技能发展轨迹。通过对教学构件下应用的语言技能类别和语言技能训练形式的考察分析,可以得到如下的结果(如表3所示)。

表3 教学构件下的技能训练形式及技能类别使用率统计表

(一)从教学构件分析综合技能训练模式的特点

第一,从各构件下的技能训练形式分布可以发现,“讲练生词(V)”是综合技能训练轨迹上技能训练形式分布最广的教学构件。其下主要的技能训练形式按使用率由多到少排列前3种的结果为:“先读,再听后跟读”“听读后口头回答,再听后跟读”“听读后口头回答”等(使用率分别为24.72%、17.46%和14.06%)。例如,某研究样本中,在讲练名词如“缆车”“啦啦队”时,教师应用的是“听后跟读”,体现出对学生在生词认读、发音准确性等综合技能方面的要求;而在讲练“爬”“喘气”等动词时,教师多用“听读后口头回答”帮助学生掌握生词的常用搭配及语境。这样的应用一方面体现教学内容即汉语本体属性对技能训练形式的制约,另一方面也反映教师根据教学目标对教学内容进行处理以实现针对性教学的意图。

第二,从语言技能的关联情形考察可以发现,纵观综合技能训练轨迹,教学中总体侧重“听”“说”“读”技能。从表3列出的汉语综合课教学中应用的技能训练形式来看,“听说读”类技能训练形式最多,达到10种,使用率最高(为49.60%);“听读”类技能训练形式使用率次之(为23.71%),反映了教学中在利用多渠道输入促进输出方面的各种尝试。“说读”类技能训练形式使用率最低(为3.80%),即无输入仅有输出的教学行为不突出。另外,与“写”相关的技能训练形式在综合课教学中应用程度较低。究其原因,可能是因为写作技能难度较高,实施也比较费时,或需要通过课外作业乃至专门课型予以训练强化,而写作技能与其他技能综合训练的可行性与促学作用值得进一步探讨。

(二)从教学结构分析综合技能训练模式的特点

结合图2和表3,通过对不同教学结构进行考察可以发现:特定结构中应用的技能训练形式存在倾向性,即特定的教学结构中,应用特定技能训练形式,从而达到既定的技能训练目标。

第一,从新课前环节考察可以发现,“复习旧课(R)”使用率最高(为70.83%),反映教学实践对复习的重视,也是温故知新这一教学理念的直接体现。其下的技能训练形式按使用率由多到少排列前3种的结果为:“听读后口头回答”“问答”“读后口头述评”等(使用率分别为19.53%、14.84%和11.72%)。教师通常应用这些技能训练形式检查学生对已学知识的掌握情况并唤起学生的记忆,教学目标是刺激回忆和巩固所学。例如,在研究样本中有如下应用情形,教师让学生读已学词语,然后通过联想组词造句,回答问题,遇到难点时教师通过领读,规范学生口头表达,体现出鼓励学生利用已有知识充分输出,并在模仿重复中强化记忆的教学思路。此时学生先通过读词语、听问题得到输入并回忆起所学知识,再通过造句、回答问题帮助教师确认其是否掌握了目标知识点,形成由“听”或“读”到“说”的技能发展轨迹。

第二,从新课教学环节考察可以发现,由构件V、G、T形成的VGT、IVGT、VGTP和IVGTP等结构使用率相对较高(分别为12.50%、20.83%、12.50%和29.17%),其下的技能训练形式按使用率由多到少排列前3种的结果为:“听读后口头回答”“问答”“先读,再听后跟读”等(使用率分别为16.23%、15.57%和11.51%)。通过考察发现,对应不同的教学结构,教师应用了不同的技能训练形式,体现出综合训练、各有侧重的理念。例如,某研究样本中,在讲练生词时“听后跟读”应用最多,反映出教师对生词发音准确性的关注和要求,此时“听读”技能训练比较突出,“听”位于技能训练序列的开端,成为让学生接收语言信息的主要输入渠道;在讲练语法时“问答”更常应用,学生通过师生交流掌握用法,“听说”技能得以训练,“说”位于技能训练序列的末端,成为学生进行表达的主要输出渠道;而在讲练课文时,教师常常应用“听后口头复述,再读文本”这一技能训练形式,让学生在感知、理解的基础上巩固、记忆,实现“听说读”技能的训练。此时,“读”位于技能训练序列的末端,目的是呈现文本加深记忆。

第三,从新课后环节考察可以发现,SH结构使用率最高(为62.50%),其下的技能训练形式按使用率由多到少排列前2种的结果为:“边听边读”“问答”等(使用率分别为35.42%和33.33%)。具体分析如下:构件S的性质是对所学新知进行归纳,帮助学生回顾重点,因此在教学实践中,教师常利用课件或板书列出本课重点。同时,又以言语强调,通过反复刺激加深记忆;而根据构件H促进知识保持和迁移的性质,教师也常选用同样的技能训练形式,通过语言和文字双重输入确保学生理解并完成课后任务,此时“边听边读”的广泛应用使“听读”技能训练得以强化。

(三)从教学过程分析综合技能训练模式的特点

对教学构件所形成的教学结构的常见位置进行考察可以发现:特定结构在时间上具有先后顺序,形成不同的教学过程;对其进行研究,可以发现汉语教学综合技能训练形成了循序渐进、环环相连的序列模式,这正是综合技能的发展轨迹。

第一,对教学进程起点考察可以发现,[R-I]过程的使用率最高(为50.00%)。具体分析如下:在复习完旧课之后,教师常常会以新旧课之间的联系作为切入点导入新课,常用的技能训练形式均包括“问答”。通过考察发现,该技能训练形式应用范围较广,既可以帮助教师确认学生是否掌握了已学知识,也可以由学生提问,之后由教师来答疑解惑,以扫除学习障碍,加入新课内容,因此在从复习到导入这一过程中获得了应用优势,而相同的技能训练形式使R与I之间的衔接更为紧密自然。以“听说”类技能作为训练起点,既反映出“听说领先”的教学思路,也为接下来的新课讲练打下了良好的基础。

第二,对讲练新课考察可以发现,整个教学过程大致呈现I→X→P(X∈{V,G,T}构件集合)的序列模式,其中[I-V-G-T-P]过程使用率最高(为20.83%)。具体分析如下:教师经常先通过导入激发学生学习兴趣,帮助其为接收并加工新的信息做好准备。通过对研究样本考察发现:在此时常出现的技能训练形式为“问答”,使用率最高(为39.39%)。因为该技能训练形式常需要学生在回答时加入未知信息,所以适合引出新课内容,“听说”技能是训练的重点。VGT结构在时间上呈现的顺序多样,反映出教师在教学设计上将不同语言技能训练先后配合、相辅相成的尝试。其中,构件G、T在教学进程中有重复出现的情形,体现为[V-T-G-T-G][I-V-T-G-T-P]等过程。这种有规律地复现,反映出教师帮助学生在循环往复的教学进程中实现螺旋式提高的教学意图。从技能训练的角度对研究样本进行考察可以发现:在讲练语法和课文时,教师有针对性地应用了“听读后口头回答”“听后边读边口头复述”等技能训练形式,让学生先接受教师讲解、文字呈现等“听”“读”输入,进而对输入材料反复进行口头复述和加工,掌握所学内容,突出“听说读”技能训练。综合练习(P结构)在教学进程中出现顺序靠后,相对应地使用最多的技能训练形式是“听读后讨论,再角色扮演,最后问答”,使用率最高(为30.00%)。该技能训练形式既有意义协商过程,也包括情景模拟的交际活动,另外还通过问答加深理解,其主要目的就是对学习效果进行检验,帮助学生通过综合运用语言技能提升交际能力,体现了汉语综合课教学中学以致用、用中学习的实践原则。从综合技能的发展轨迹来看,从导入时的“听说”技能训练发展到讲练生词、语法和课文时的“听说读”技能训练,然后通过综合练习对“听说读”技能进行巩固,再次充分体现了汉语综合课“听说领先,认读跟上”的教学原则。

第三,对教学进程终点考察可以发现,[S-H]过程的使用率最高(为62.50%)。教师常用“边听边读”的技能训练形式,通过多渠道输入,先总结新知,再提醒学生完成课后作业,确保学生理解并加深记忆,体现了教学实践对学生学习过程完整性的重视。“听读”技能是该环节技能训练的重点。

从上述分析可以看出,在汉语综合课教学中,技能训练形式并非教师随意选用,其应用与教学进程中既定的教学目标相匹配,在复习和导入中突出“听说”技能训练用以刺激回忆并引出新内容,在讲练新课时强调综合“听说读”技能,体现出以输入促输出、重视理解与复现、在协作和互动中灵活运用语言等技能训练的特点。在新课后重点训练“听读”技能,以强化输入、巩固所学。

五、余 论

语言课堂是一个纵横交织的复杂系统,厘清各要素之间的关系并研究其规律对教学实践有重要的参考意义。汉语综合课是汉语教学中重要的课型,承担着系统传授语言知识,全面训练语言技能的任务。尤其是在国外,时间或条件有限,无法开设专项技能课,该课型核心地位更为突出。

本研究通过考察基于教学结构和过程的技能训练形式,分析技能类别、分布及序列模式,从而揭示了综合技能由在导入时突出训练“听说”技能,发展到讲练新课时重点训练“听说读”技能,最后在总结时以“听读”技能训练强化输入、巩固所学的整体发展轨迹。

这项研究对于深入了解汉语教学的综合技能训练原则和规律具有参考意义。未来,我们可以从语言要素、语言技能和教学行为等多个角度进一步探索,从而为全面了解汉语教学提供坚实的基础。此外,正如郑艳群所指出的,对汉语教师、学生、教学环境以及它们之间的相互关系进行特征提取和分析,可以实现为汉语教学“画像”[12],这是开展智能教学研究的基础。人工智能时代的到来,为通过智能分析推动智能应用提供了可能[14]。本文基于课堂教学的基本要素和过程分析开展建模研究,旨在为国际中文教育智能系统的设计和开发提供依据,使中文智能教学得以早日实现。