祁智

摘要：统编小学语文四年级下册第七单元是人物描写单元，由《古诗三首》《黄继光》《“诺曼底号”遇难记》《挑山工》四篇课文组成。四篇课文，体裁不同，教学重点各异。教《古诗三首》，要把握诗人追求的志向与品格；教《黄继光》，要探究如何描摹英雄人物；教《“诺曼底号”遇难记》，要把脉怎样塑造船长；教《挑山工》，要从“我”的视角揭开挑山工速度快的悬念。

关键词：小学语文；统编教材；人物描写

统编小学语文四年级下册第七单元是人物描写单元，由《古诗三首》《黄继光》《“诺曼底号”遇难记》《挑山工》四篇课文组成。

四篇课文，体裁各不相同：《古诗三首》是古诗，《黄继光》是人物通讯，《“诺曼底号”遇难记》是小说，《挑山工》是散文。当然，除了体裁不同之外，教学重点也各异。

一、教《古诗三首》：重在把握诗人追求的志向与品格

人物描写需要叙事。人物要立起来、活起来，精彩的故事是关键。一般而言，除非专门叙事，比如《木兰辞》《孔雀东南飞》等，古诗大多以描摹景色、抒发感情、阐述观点为主。即使有叙事，也只是含有一些叙事的成分，叙也简单，事也粗略。比如本单元的《古诗三首》，哪一首都有“事”，但都没有“叙”起来，也不会有人认为它们主要是在叙事。

人物描写单元，重头戏是三篇现代文，为什么要编排古诗，而且让古诗打头？

“古今”组合单元，最早出现在一年级下册，之后每册都有，已经成为一种格式。除此之外，我以为还另有原因。

首先有“技术”原因，即教材编者要保证教材有一定的古诗篇目。

四年级下册，第一单元描写乡村，第一篇课文即《古诗词三首》：范成大的《四时田园杂兴（其二十五）》、杨万里的《宿新市徐公店》、辛弃疾的《清平乐·村居》。这三首古诗，与其后的三篇描写乡村的现代文浑然一体、相得益彰。第二至第六单元都没有编排古诗，如果第七单元再不编排，只能放到第八单元。而第八单元是童话单元，文章都不短，再加入古诗，篇幅就长了，不协调。

难道第二至第六单元不可以编排古诗吗？当然可以，只是没有合适的机会。第二单元与第一单元太近，第三单元是现代诗单元；第四、第五单元似乎可以，但第六单元前面放了两则古文——换句话说，第一单元到第六单元，中间虽然没有古诗，但有“诗”有“古”。

这么来看，《古诗三首》放在第七单元，就显得恰当自然。

其次，这三首古诗对后面的三篇现代文，有预热和引领作用。

单元导语中，人文主题是“没有伟大的品格，就没有伟大的人，甚至也没有伟大的艺术家，伟大的行动者”，语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质。学习从多个方面写出人物的特点”。三首古诗符合以上要求。第一，王昌龄、卢纶和王冕的品格没有污点，诗歌成就也高，应该算伟大的人与伟大的艺术家；第二，诗言志，三位诗人各自通过诗歌，反映了自己的思想情操，从一个侧面“描写”了自己。

——以上是各种教材分析都会提及的。

我以为，还可以拓展两点：

第一点，王昌龄之“在”、卢纶之“逐”、王冕之“留”，还分别赞扬了冰清玉洁的操守，歌颂了豪迈的戍边将士，赞美了品行端庄的墨梅。几个字，即让“将士”和“墨梅”跃然纸上；“操守”虽然抽象，但也因“冰心玉壶”而可触摸。

第二点，三首古诗分别对照了后面的三篇现代文：《塞下曲》对《黄继光》，突出其英雄气概；《墨梅》对《挑山工》，突出其朴实无华；《芙蓉楼送辛渐》对《“诺曼底号”遇难记》，突出其坚守节操。这看起来有些牵强，但仔细研究，不难发现其中有内在联系。这也许是教材编者的“无心插柳”，但我宁可相信是“有心栽花”。当然，如果是“有心栽花”，与现代文对接得更贴切一点，就再好不过了。

关于这一点，或许有人会说属于过分解读。但是，如果一个单元里，古诗真的能对应现代文，“一鱼两吃”或者“一鱼多吃”，岂不更好？事实上，统编教材中有“古今”结合得很好的范例，比如本册的第一单元。

《古诗三首》归于人物描写单元，与古诗单独成为单元，一定是有区别的。因此，《古诗三首》的教学，要服从于单元任务。

二、教《黄继光》：重在探究如何描摹英雄人物

《黄继光》是根据人物通讯改写的。相比于本單元的后两篇文章《“诺曼底号”遇难记》和《挑山工》，《黄继光》看上去相对简单一些。四年级下学期的学生，除了“役”“屡”“摧”“匍匐”等字词需要留心，基本不会遇到阅读障碍。

这里为什么要安排一篇看上去没有难度的课文？是教材编者考虑到必须“文以载道”，教育学生学习英雄人物，珍惜来之不易的幸福生活，并汲取力量，将来为国家、民族作出贡献？

当然是——课堂和课文传递正能量，任何时候都不能削弱，只能加强。《黄继光》从之前的“略读”变为现在的“必读”，就是一个非常好的例证。

但不仅仅是——如果为了传递正能量，放一篇一目了然的文章，不是教材编者找不到合适的文章，就是在敷衍，这对正能量是一种亵渎。显然不是这样。

课文《黄继光》在写作上，较《“诺曼底号”遇难记》和《挑山工》，是相当有难度的。这种难度体现为以下三个方面：

第一，人物的真实性。《黄继光》与《“诺曼底号”遇难记》和《挑山工》的主人公不一样。《“诺曼底号”遇难记》的主角是船长，是通过小说塑造的艺术形象；《挑山工》的主角是真实的，但无名无姓，属于群像“综合体”；《黄继光》的主角黄继光，有名有姓，是家喻户晓的大英雄。《“诺曼底号”遇难记》和《挑山工》可以虚构、半虚构，但《黄继光》容不得一丝一毫的虚构，必须百分之百真实。从创作上来说，《黄继光》难度更高。

第二，写作手法侧重动作描写。《黄继光》以动作描写为主，《“诺曼底号”遇难记》以对话为主，《挑山工》用第一人称叙述，以挑山工的“速度”设下悬念，再以挑山工的交代解开谜底。从创作难度上说，各有千秋，旗鼓相当。但必须考虑到，《黄继光》是真人真事，又在炮火纷飞的战场，动作捕获不易，描写更不易。严格地说，《黄继光》中精彩的动作不多，有感染力的动词也少。但是，在千钧一发的生死关头，哪里会有多余的动作？“注视”“转过身”“带”“拿”“喊”“冒”“爬”“站”“举”“张开”“猛扑”，这些词看上去普通，却震撼人心。

第三，以局部代整体。这是《黄继光》最重要的特点，但不被授课教师所注意或重视。抗美援朝是20世纪最重要、最伟大的事件之一，上甘岭战役是朝鲜战场上最激烈的一次阵地战。抗美援朝、上甘岭战役，即使用皇皇巨著，也难以描述其全部，而《黄继光》仅仅七八百字。“进攻开始了，大地在轰鸣。”课文在简短而必要的交代之后，迅速插入从“东方升起了启明星”到“天快亮了”这一时间段。受阻、请战、突击、负伤、牺牲、胜利，一步一生死、一环扣一环。课文在很短的篇幅里，反映了战争的残酷与激烈，表现了志愿军战士的英勇无畏、一往无前，收到了“窥一斑而知全豹”的效果。

《黄继光》的重要意义还在于，它告诉学生，反映大事件可以是大场面，但也可以有小切口；塑造人物，可以纵横一生，也可以抓住一瞬。关键在选择，也难在选择。

基于此，如果把《黄继光》当成“浅显”的文章，是不妥当的。

三、教《“诺曼底号”遇难记》：重在把脉怎样塑造船长

《“诺曼底号”遇难记》是维克多·雨果的短篇小说。这位法国作家，创作了蜚声世界的《悲惨世界》《巴黎圣母院》。

小说，尤其是传统小说，目的不是讲故事，而是通过故事塑造人物。长篇小说，有若干大故事，大故事里套着小故事。个别故事弱一点，不伤大雅，但短篇小说因为“短”，往往只有一个核心故事，一点都弱不起。因此，短篇小说对故事的要求更高。

优秀的短篇小说，有令人叫绝的细节。故事的生动，得益于细节的传神。细节，可以是一个动作，可以是一个眼神，也可以是一句话。细节决定一切，当然也决定故事。

优秀的短篇小说，往往会有一个让人意想不到的故事结尾。它在结尾处好像一个急刹车，车刹住了，乘客甩出去了——读者猝不及防。

优秀的短篇小说，故事要与人物形象相匹配。塑造船长和塑造水手的故事不一样，塑造船长和塑造乘客的故事也不一样。不同性格的人做不同的事——即使做同一件事，结果也不会相同。

以此三点衡量，不难看出，《“诺曼底号”遇难记》是一部值得传之久远的经典之作。

听过《“诺曼底号”遇难记》的公开课，也查阅了部分教学设计、课堂实录，一个突出的印象是，授课教师总是急于问“这反映了船长的什么性格”，并且迅速拿出“沉着”“冷静”“威严”“牺牲”等词卡，标签式地贴在黑板上。这是不妥的。

我以为，教学的重点并不在于文章塑造了一个怎样的船长，而在于怎样塑造船长。当把“怎样塑造”講明白的时候，“怎样的船长”自然就站起来了。这就像做一道数学应用题，不能直接写答案，而要有详尽的过程。过程对了，答案自然出来了。课文后面思考题的第二题，也是先问船长“怎么做的”，然后才问“怎样的品质”。

课文最闪光的地方，是船长的声音：

全体安静，注意听命令！把救生艇放下来。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把六十人救出去！

这是船长第一次发声，背景是邮船被撞，船上“一片混乱”。这时候，船长“站在指挥台上，大声吼喝”。指挥台是船长的位置，大声吼喝是船长的职责。船长的喊话，一字不多、一字不少，字字铿锵。这里有一个细节，他喊出了“六十人”。在前文有交代，包括船长在内，船上一共六十一人。他当然不是“把自己给忘了”，而是一开始就把生死置之度外，因为他是船长。

船长第二次发声，背景是大家抢着上救生艇，“乱得不可开交”。这时候，船长点名机械师、大副，问话简短、直接，并且专业，仍然一字不多、一字不少，句句明了。他向大副下达“哪个男人胆敢抢在妇女前面，你就开枪打死他”的命令，一句定乾坤。他有权利和胆量在这个时候说这句话，他如果不说，就不是船长了。

船长第三次和第四次发声，都只有一句话，一是要把还是孩子的见习水手救出去，一是督促大家“快干”。因为邮轮岌岌可危，但大家在他的指挥下，临危不惧、有条不紊，他不需要说更多的话，他是船长。

船长第五次发声——“一句话也没有说”，此时无声胜有声，因为船长把要做的事情做完了。

船长四次发声，让“诺曼底号”遇难前惊心动魄的20分钟，从混乱到有序，从绝望到希望，从下坠到崇高。值得称道的是，小说中还有一个发声，就是作者的议论。这些议论赞美了船长、讴歌了生命、升华了主题，而且与小说浑然一体。

四、教《挑山工》：重在从“我”的视角揭开挑山工速度快的悬念

《挑山工》是一篇纪实性散文。虽然是“略读课文”，但“略”并没有具体的标准，关键在对“读”的效果的把握。《挑山工》的篇幅与《黄继光》相当，比《“诺曼底号”遇难记》短小，阅读难度却是最大的。

第一，《挑山工》不像《黄继光》和《“诺曼底号”遇难记》那样有一个完整的、一目了然的故事。《挑山工》从“在泰山上，随处都可以碰到挑山工”入手，对其登山的速度产生疑问，进而通过“有一次”“就遇到过这种情况”，进一步加深疑问，再通过挑山工的嘴，说出速度快的原因。最后，“我”知道了真相，被山民的言行、品格深深震撼。也因为故事特征不鲜明，《挑山工》不像《黄继光》和《“诺曼底号”遇难记》，它缺少一个鲜明的、一以贯之的人物形象。

但这不是缺点，而是散文文体所决定的。作者冯骥才是文体多面手，散文与小说的成就都非常高，如果选择小说的写法，一定不缺精彩的故事，人物也会栩栩如生。但如果冯骥才写的是小说，一定不会被选入本单元：教材编者不会让两篇小说挤在一起。在人物通讯、小说之后选放一篇散文，保证了文体的多样性。

第二，《挑山工》不像《黄继光》和《“诺曼底号”遇难记》那样用第三人称，它用的是第一人称“我”。第一人称叙述，可以参与事件过程，有代入感、现场感，还可以直接议论或抒情。但第一人称的视角受到限制，即不能叙述“我”不知道的事情。因此，挑山工速度快的悬念，直到最后才揭开。

这也不是缺点，而是第一人称的叙述角度所决定的。作者明明知道第一人称有“缺陷”，却还使用它，一定是看中了这个“缺陷”，要使之为己所用。试想，如果一开始就揭开挑山工速度快的悬念，这篇散文还能成立吗？

第三，《挑山工》不像《黄继光》和《“诺曼底号”遇难记》那样以描写为主，它以叙述为主，或者说，叙述多于描写。叙述与描写是有区别的。描写是对所写的人物、事件、环境和情景进行细致的刻画，而叙述是对所写的人物、事件、环境和情景进行一般的述说和交代。叙述多于描写，阅读的轻松程度不及《黄继光》和《“诺曼底号”遇难记》。

这同样不是缺点，而是散文和第一人称的叙述角度所决定的。《挑山工》既用叙述展开，从容不迫，也有描写切入，画龙点睛。叙述与描写交织，一徐一疾，踩着“我”登山之慢与闲适、“挑山工”登山之快与艰辛的节奏。

这三点，使得散文《挑山工》有别于人物通讯《黄继光》和短篇小说《“诺曼底号”遇难记》，保留和散发着独特的魅力。文体各有优劣，高手扬长避短。阅读《挑山工》，也许不轻松，但一定不失愉悦——那个悬念就吊足了胃口。

基于此，即使《挑山工》是略读课文，但如果读得得当、专心，一定不会把“略”当成“忽略”，而会当成一种“策略”。有些教师以“略读”为由，不对学生进行精心指导，而是简单地交给学生，那就错误地理解了“略读”一词，是一种失策。

统编小学语文四年级下册第七单元是人物描写单元，阅读训练要点为“通过多种描写体会人物形象”。但这并不仅仅出现在四年级下册第七单元，四年级上册以及五年级下册、六年级下册都有安排，只是各有侧重。统编小学语文教材根据中高年级学生的身心发展规律，设计了渐进式的学习内容和螺旋式的学习目标。教师应该深刻地意识到这一点，结合“任务群”和“大单元”，集中研究，做到整体设计、分单元实施。