吕俐敏

摘要：梳理集中识字的概念源流，对集中识字视角下的教材识字单元做整理，正确理解教材编写传统和当前教学的联系，发现不同识字语料中的汉字规律，进而选择合适的教学方法：文从字的学习材料，要总结字的规律；字从文的学习材料，要遵循文的规律；词串形式的材料，要利用其形象性特点识字识物并创作。

关键词：小学语文；集中识字；识字教学；文从字；字从文；词串

识字教学是语文教学的基础，也是贯串整个义务教育阶段的重要内容。统编小学语文教材在识字内容的编排上和以往教材相比有较大调整。在一、二年级四册教材中，有6个识字单元，教学参考书将其定位为“集中识字单元”。比如，一年级下册第五单元“是本册第二个集中识字单元”［1］，这意味着本册第一单元是第一个集中识字单元。本文从学理角度梳理集中识字的概念源流，提出几点教学建议。

一、集中识字的概念源流

关于识字的研究，张志公先生无疑是集大成者。张先生在其《传统语文教育教材论》中指出：“识字教育是传统语文教育的一个重点。在这方面，前人用的功夫特别大，积累的经验也比较多。很突出的一个做法是在儿童入学前后用比较短的一段时间（一年上下）集中地教儿童认识一批字——两千左右。”“集中识字的主要教材是所谓‘三、百、千。”［2］从这段话可以看出，这里的“集中”是集中在“比较短的一段时间”（一年左右），其主要学习材料是“三、百、千”，即《三字经》《百家姓》《千字文》。《三字经》是三言韵文，侧重于道德教化；《百家姓》是四言韵文，将常用姓氏罗列在一起，不像《三字经》一样承载更多的意义；《千字文》是四言韵文，涵盖天文、地理、自然、社会、历史等多方面的知识。儿童诵读这些学习材料时，既有谐于唇吻的快感，也有汲取知识的愉悦，同时也能在熟识语言材料的过程中认识一个个汉字。这种类型的集中识字，可概括为集中在一定时间段内的韵文识字。

集中在一定时间段内先识字，是传统语文教育的普遍经验，流传至今的一些传统教学法中，都有记录。唐彪的《家塾教学法》说道：“凡教童蒙， 初入学半年， 不令读书， 专令认字， 尤为妙法。”“清晨不可即上书， 须先令认字；认不清切， 须令再认， 不必急急上书也。”［3］这句话既包含了学期的识字要求，又包含了一天之内的学习要求。

关于集中在一个阶段先认识哪些字，前人也有探讨。清代文字学家王筠在《教童子法》中说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日‘月字，即以天上日月告之，识‘上‘下字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体字既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者。……能识二千字，乃可读书。”［4］这是从文字学的角度指示先教象形、指事等独体字；强调教的时候，要将“能指”和“所指”结合起来；然后再教合体字，因为合体字都是由独体字构成的。在字种选择上，建议先教易讲的，再教难讲的。数量要求为2000字。

通过梳理上述资料可以看出，“集中”主要意味着时间上的集中。在学习材料上，有两种取向：一是韵文类的“三、百、千”，二是按照文字學的分类学。显然，前者是主流的学习材料。推测其原因：一方面，“三、百、千”朗朗上口，利于儿童记诵；另一方面，闾里塾师未必都能像王筠这样的文字学家一样，可以娴熟地分析和讲解汉字。因此，不论从学生还是教师的角度，“三、百、千”作为主流的集中识字材料被广泛使用，直到今天还有深远的影响。

1949年后，集中识字作为一种识字教学方法被提出。顾明远先生在其主编的《教育大辞典》中写道：“集中识字法，语文识字教学的一种方法。相对于分散识字而言，把生字按字音或字形归类集中，使学生在较短时间内掌握较多汉字，以利于及早开展阅读。1958年，辽宁省黑山县北关实验学校首先开展集中识字实验，开始按字音归类，以后改为侧重按字形归类。根据汉字结构规律，集中识一批字，接着练习阅读。1960年后，这种方法在各地推行，方式多有创造，有形声字归类，形近字归类，同音字归类，近义词、反义词归类等；有基本字带字（如由‘方带出‘芳‘房‘防‘纺‘放等），偏旁部首带字（如由‘口带出‘吃‘喝‘唱‘吐‘吵等），其中形声字归类和基本字带字的方式，运用较广。”［5］从这段话中可以得出如下观点：集中识字与分散识字，是一组相对概念；集中识字传承了传统语文教育的经验，即在“较短时间内掌握较多汉字”；更强调汉字的结构规律；创造性地使用了更多的归类方法。这里的集中识字关键是根据汉字的音、形、义等特点进行归类识字。

戴汝潜等整理归纳汉字教学方法后，认为集中识字“已经不应该简单地把它当作一种识字方法，准确地讲，它是一种识字教学思想”［6］。笔者认同这个观点。从普通语言学的角度看，语料存在不外乎言语状态和语言状态两种状态，反映在汉字中，就是随文态和集中态。随文态，重点表现为文字存在于课文中的状态；集中态，重点表现为汉字存在于《语文园地》“识字加油站”等内容中的状态。

从中国语文学的发展来看，也是先有了“诗”“书”“礼”“易”“春秋”等以随文状态存在的用汉字写成的书籍，而后才有了义书《尔雅》、形书《说文》、音书《广韵》等。这些书把上述经典中的汉字按照义类、形体、读音进行了有规律的归纳和整理，从中也可以看出汉字存在的两种状态。

根据日常听课以及阅读教师文章，笔者发现教师认为“集中识字即在学习一篇课文时，教师引导学生集中在一个单位时间内完成本课要识认的生字学习任务，一般是集中在初读课文阶段完成”［7］。也就是说，教师会在一篇课文、一节课内，一般是第一课时初读课文的时候，集中教学该课文中的所有汉字。

任何一种教学方法能够推广的前提是既符合学生的心理发展水平，又符合学科本体知识的特点。传统语文关于集中识字的理解，是集中在一个时间段内，学习韵语类文字，通过熟读成诵等方式识字。现代语文发展凸显的集中识字，主要倾向于利用汉字的规律归纳、归类识字。这种归类，最大的特点是符合汉字本体知识的规律和特点，同时符合人类认知的基本特点，即对秩序的追求，将汉字利用某个标准进行归类。以此审视当下教师所谓的集中识字，更多解决的是字形和字音等表层的汉字信息，既不符合传统语文集中识字中利用韵语识字的做法，也不符合现代语文集中识字中利用汉字规律识字的做法，不能凸显语境中的汉字意义、用法，以及汉字对于促进阅读理解的作用。

二、统编教材中的集中识字内容

分析教材提供的识字单元语料可以看出，教材中的识字单元融汇了传统语文、现代语文关于集中识字的理解：课文部分，以韵文为主要载体，或是文从字的字族文，如《动物儿歌》《包字族》；或是字从文的韵文，如《古对今》《人之初》《操场上》的儿歌部分。从教材提供的关于汉字的资料看，首先是形声字表意偏旁的表意作用，主要表现在《动物儿歌》的“虫”旁，《操场上》《语文园地》“我的发现”中的“扌”“足”“口”旁等学习材料中；其次是形声字表音偏旁的示音作用，主要表现在包字族的字族文中，在这组文字中，通过加表意偏旁的形式，组织成一首以“包”字族的汉字字形和读音结尾的有韵的儿歌。以此作为标准，笔者对6个识字单元的内容做了梳理（详见下页表1）。

集中对所有识字单元做分析后会有两点发现：第一，识字单元的学习材料跟课文单元相比，区别不大，比如《场景歌》《田家四季歌》《神州谣》《传统节日》等，都是儿歌或者童谣，无论是教材练习系统的要求還是材料本身，跟课文内容的区别都不是很明显。第二，文本种类繁多。在文从字的儿歌中，可以看到明显的汉字规律，这就意味着学生要在熟读儿歌的基础上，对汉字的规律进行归类整理，完成积累与梳理中的梳理。在字从文的儿歌中，汉字的规律不明显，但是有的文本会显示特殊规律，比如《古对今》中的反义、近义、汉语拼音的特点等，都有明显的规律，用这样的规律类推学习，是这类文本承担的教学功能。

总体看，每个集中识字的单元，都分布了各种材料，对汉字规律的总结不够集中和鲜明，还需要教师补充或者整合一些《语文园地》中的语料，才能实现对汉字规律的认识。

三、集中识字的教学建议

分析发现，教材提供的识字单元的语料主要有韵文、字族文（标音偏旁字类聚）、词串、表意偏旁字类聚等。教师可以基于不同语料的特点，选择教学方法。

（一）文从字的学习材料，要总结字的规律

字族文的编写，一般采用的是文从字的方式，但是在教学的时候，要采用字从文的教法，也就是“通过熟识的语言材料识字”。这样充分发挥了为了识字而精心设计的语境的作用，同时提升了识字所追求的读写目标达成度。比如，教《动物儿歌》这样的字族文，应先让学生熟读课文，理解课文的意思，发现儿歌的句式、韵脚中的规律。学生圈画韵脚，认识“藏”“粮”“忙”等字，进而熟读成诵；然后集中梳理课文中虫字旁的字，如蜻蜓、蝴蝶、蚯蚓、蚂蚁、蝌蚪、蜘蛛，比较发现它们的相同点：可以从字形找，发现都有虫字旁，进而归纳虫字旁的字在意义上的特点，建立形符与意义的关系；可以从字音找，发现个体汉字的声符标音的秘密；可以整合《语文园地》中的“包字歌”，发现字形都含有“包”字，字音规律是儿歌每句结尾的韵母都是“ao”，字义规律是儿歌前半句正好提示了最后一个字的意义，比如“有足快快跑”中的“足”提示了“跑”的意义。“包字歌”正好可以练习巩固虫字旁汉字中学习到的声符标音规律。《操场上》也是为了识字而编写的韵语。教学时，教师同样可以让学生先熟悉文。因为这段韵文与学生生活接近，理解难度不大。也因为前面有一组词串，组合起来读朗朗上口，颇有节奏感。可以整理两个部分中“扌”“足”的字，将其作为表义偏旁的汉字，并适当拓展到字表中，引导学生积累汉字。从汉字文化的角度看，人的四肢中，最具有创造性的就是手和足，“扌”“足”部的汉字具有丰厚的文化内涵。一年级的广泛积累，会为之后的汉字教育打下良好基础。

（二）字从文的学习材料，要遵循文的规律

韵文不同于字族文，其编写的初衷一定意义上不是，或者不仅仅是为了识字。比如，《古对今》本来是对韵歌，是帮助人们熟悉对仗、用韵、组织词语的启蒙读物。这类韵文的教学，依然是先熟悉文，再总结文及字词的规律，还可以在遵循字词规律的基础上组织学生投入语言文字实践。比如，《古对今》的教学，可以先组织学生复习《对韵歌》，然后在熟读《古对今》的基础上，引导学生发现文本规律。首先，要能发现形式上的一字对、两字对。然后，要能发现“对”在声音上平仄的规律，先圈画古今、方圆、桃李、杨柳，和风细雨、莺歌燕舞、鸟语花香等，再标记声调。对此，教师可以告知学生平声包含一声和二声，仄声包含三声和四声，请学生看看是否平仄相对。之后，再引导学生发现“对”在意义上的规律，即有词义相反和相近两种情况，但是说的都是同一类性质的内容。比如，古今是时间，方圆是形状，桃李、杨柳是植物等。总结对子的规律，是为对对子闯关游戏做准备。

第一关，使用教材《春夏秋冬》中的春风、夏雨、秋霜、冬雪、青草、红花、游鱼、飞鸟等词语。教师可以提供示例：春对夏，风对雨，秋霜对冬雪，青草对红花，游鱼对飞鸟。提醒学生要考虑读音平仄的搭配和词语意义的相反或相近。

第二关，给出对子的上字，学生对下字。比如：寒对________，云对________，红花对________，飞鸟对________；天上广寒宫，________。

通过对对子的游戏，激发学生诵读《声律启蒙》的兴趣，这就把识字活动引向了更加深远的汉字教育。学生在朗朗上口的对韵歌中，积累下更加美好丰富的语言，为进一步开展语文学习奠定了基础。

（三）词串形式的材料，要利用其形象性特点识字识物并创作

词串识字的模式有三个特点：整体性、形象性和可读性［9］。词串识字的教材编写内容来自传统蒙学的材料，所以更具文学性特点。出现在识字单元的词串有《小书包》《升国旗》《操场上》等。儿歌前面有一串相同主题的词语，同时也表现在《语文园地》的“识字加油站”中。比如一年级下册第六单元的“识字加油站”，提供的词语“冰棍、西瓜、绿豆汤、凉席、蚊香、花露水、蒲扇、竹椅、萤火虫、牵牛、织女、北斗星”，组成了一个非常美好的文学情境；配上奶奶和小女孩的图片，一幅温馨的夏夜祖孙纳凉图便呈现在学生面前，凸显了词串识字的整体性、形象性和可读性特点。这些词语虽然是单个的罗列，但串起来读朗朗上口，便于记忆，还有助于生发联想与想象。

教学这样的词串类材料，首先需要将汉字与形象建立联系，即将所指与能指建立联系，用图片等帮助学生识字、识物。其次，诵读与联想。因为这些词语组合在一起，颇有节奏感，诵读记忆是很好的办法。从联想的角度看，这些词语都有所指，形象具体，可以引发人味觉、嗅觉、视觉、感觉等方面的联想。比如夏夜的萤火虫星星点点，非常漂亮；蒲扇，是奶奶用来扇风，扑打蚊子的；牵牛、织女则会引出牛郎织女的故事，北斗七星与北极星联系最为紧密，斗转星移中的“斗”便是指北斗星，这组星星是会转动的。这样的词语是引导学生说话、进行文学创作的极好的语言材料。

综上，我们通过审理集中识字在传统语文及其现代发展后的意义，澄清了集中识字的概念。正确理解集中识字的概念及教材编写传统和教学传统，有利于我们根据不同的教材材料，选择不同的教学方法。

参考文献：

［1］ 小学语文课程教材研究开发中心.语文教师教学用书［M］.北京：人民教育出版社，2017：119.

［2］ 张志公.传统语文教育教材论［M］.北京：中华书局，2013：11.

［3］ 唐彪.家塾教学法［M］.赵伯英，万恒德，译注.上海：华东师范大学出版社，1992：17.

［4］ 王筠.中国历代儿童启蒙经典译注·教童子法［M］.马辛民，译注.南宁：接力出版社，1992：133.

［5］ 顾明远.教育大辞典［Z］.上海：上海教育出版社，1998：642.

［6］ 戴汝潜.汉字教与学［M］.济南：山东教育出版社，1999：174.

［7］ 张文彬.阅读课中集中识字和分散识字效果的比较研究［J］.语文建设，2021（12）：812.

［8］ 姚苏平.童谣和儿歌：母语的再出发——《快乐读书吧》解读之一［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2023（1）：10.

［9］ 朱家珑，张庆.词串识字模式研究［J］.江苏教育研究，2008（2）：35.