【摘要】本文基于情境教学对发展学生语文核心素养的优势，建议教师利用情境教学、课外情境主题活动及考试情境测评促进“学、用、评”三联动，使学生在情境中学、用、考，发展语文核心素养。

【关键词】小学语文 核心素养 学 用 评 情境教学

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）07-0073-04

随着《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》和《中国学生发展核心素养》的发布及新课改的深入实施，基础教育人才培养方向进一步明确，核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。核心素养以培养全面发展的人为核心，基于核心素养培养的教学策略包括整体化、情境化、深度化、活动化、自主化、意义化等。其中，情境化教学策略尤其适用于小学阶段。小学是培养学生核心素养的起始阶段，情境教学对培养小学生核心素养具有得天独厚的优势。语文教师应重视学生学习心向的激发与培养，立足于“学、用、评”三个方面，构建小学语文课堂情境教学、课外情境主题活动及考试情境测评的“三联动”框架，打好“学、用、评”组合拳，努力使语文教学与情境相融共生，促进学生在情境中学、用、考，发展语文核心素养。

一、创设课堂教学情境，开启乐学善学之门

学情分析是实施情境教学的起点。美国教育家杜威指出：“思维始于直接情境。”福建师范大学余文森教授在《核心素养导向的语文课堂教学》中指出：情境应成为学生的思维发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处，创设情境就是构建课程知识内容与学生生活、经验、情感、生命相接的过程。对认知发展水平尚处于初始阶段的小学生而言，他们需要具象情境来辅助理解事物和构建知识。语文学科核心素养是学生在真实语言情境中表现出来的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。教师着力在情境教学上下功夫，借助情境形真、情切、意远、理蕴的特点，充分展现知识的魅力，能使学生快速进入学习状态，在情境中学习语文、运用语文。

小学语文教学适合开展情境教学，有如下三个原因。其一，语文教材本身遵循学生语文素养发展脉络，最大限度地承载了儿童情感与认知的流动发展。诸多课文都是联结学生生活、情景交融的经典文章，着力为学生提供极富感染力的情境资源，强调学生对文本情境的美感体验，重视学生语言与思维的训练，从而培养学生的语言实践能力。其二，知识只有镶嵌在有趣、有用、有意义的真实情境之中，依托情境触发学生深层情感体验和高阶思维，才能达到更好的教学效果。其三，小学生对语言的理解尚处于混沌状态，亟须具体、直观、形象的情境辅助。小学生在具象情境中更有利于构建知识。可见，在小学语文教学中运用情境教学具有得天独厚的优势，它以课文潜存的“情”与“境”为基点，从情与境、情与理、情与全面发展的辩证关系中优化情感活动和认知活动，开启学生的乐学善学之门，合乎小学生的认知规律，有助于促进学生语文核心素养发展。

（一）以教材潜存的情境为基点开展情境教学

拼音识字是小学生学习语文的基础，但拼音字母、汉字等符号系统的抽象性与小学生理性思维欠发达的认知结构存在天然的矛盾。在拼音与识字教学中，语文教师应关注一年级学生的心理特点，注重幼小衔接，从儿童视角切入，以情境图的方式寓拼音的音、形于生動直观的情境中，让抽象的拼音符号和汉字变得可爱可感，使单调枯燥的拼音教学生动活泼。教材中汉语拼音内容每一课都配有色彩鲜艳的情境图，如《i u ü》一课，教材配上了充满生活情味的图画：勤劳的妈妈在院子晾晒衣服，自负的乌鸦在窝边呱呱地歌唱，五彩鱼儿在池中欢快地吐泡泡……“衣服”“乌鸦”“小鱼”分别提示韵母“i”“u”“ü”、声母“y”“w”以及整体认读音节“yi”“wu”“yu”的音，而衣服中的花边和纽扣、树杈和屋顶的形状、鱼儿和小泡泡则分别呈现“i”“y”“w”“ü”的形。一张小小的生活图画，让原本毫无意义的拼音顿时富有生活情趣，激发了学生的学习兴趣。教师也可以根据教学需要，自己设计情境图。例如，在教学整体认读音节“ye”“yue”“yuan”时，教师随手在黑板上简笔勾勒大海、椰树、圆月，一边画一边动情地解说：“在大海边，海风轻轻地吹，椰子树挺拔而秀丽。夜色降临时，披着面纱的圆月如一位美少女，在空中‘走秀。皎洁的月光洒在大海上，洒在椰子树上，美丽迷人。海风轻拂，椰树叶随风舞动，有的优美地旋转着，像是在跳芭蕾；有的有规律地左右摇摆，像是在跳圆舞曲；有的尽情欢呼，‘沙沙沙……”教师边说边在椰树下、圆月下写上“ye”“yue”“yuan”。简洁的情景图及丰富的想象情境，将原本毫不相关的“ye”“yue”“yuan”紧密联系在一起。学生在趣味盎然的情境中不仅能准确地认读、辨别和记忆，还激起了学习拼音识字的兴趣，培养了良好的语感。

语文教材中不乏质朴简练、闪现天真童趣的短文，如林焕彰先生的儿歌《影子》，易读成诵，充满童真童趣，活泼俏皮中又有脉脉温情。教学这一课时，教师可将学生带到洒满冬日暖阳的操场上，让学生自主选择喜爱的方式观察“影子”。在纵情嬉戏中，学生有所发现，诗意的话语随之蹦出来：“老师，我蹦得高，影子也蹦得高。”“老师，影子和我捉迷藏啦！”“影子在前，影子在后，影子总是跟着我，就像一条小黑狗。”教师趁机提问：“影子是怎么产生的呢？”促使学生陷入思考……充满童真童趣的情境成功地淡化了“教”的痕迹，激活了学生的想象力和创造力，使课堂成为学生放飞心灵、张扬个性、自主学习的场所。从学生极富诗意的表达中，教师可以强烈地感受到学生对语文学习充满兴趣。

（二）以鲜活感人的情境化解教学难点

在课堂教学中会碰到一些学生不理解的难点，如《丰碑》一课中，学生对“大雪很快覆盖了军需处长的身体，他成为一座晶莹的丰碑”这句话的理解是本课的难点。如果教师翻来覆去地分析讲解或组织学生讨论交流，可能会收效甚微，因为学生在“军需处长的身体”与“晶莹的丰碑”之间很难找到内在的逻辑关系。对此，教师可精心制作一段视频，播放红军长征过雪山的情景。从狂风呼啸、漫天风雪，红军队伍艰难前行的视频影像中，学生强烈地感受到环境的恶劣。随着镜头的移动，画面定格在倚靠树干坐着的冻僵的军需处长身上，大雪覆盖的军需处长，光亮透明，他坐着的样子仿佛成了一座晶莹的丰碑……凝重的背景音乐，以及影视画面的表现力所营造的感人情境拨动着学生的心弦。教师及时提出疑问：“为什么被大雪覆盖的军需处长是一座晶莹的丰碑呢？”至此，学生能自然而然地理解丰碑的真正含义，感受到军需处长崇高的精神与天地同在，与日月同辉，思想认识有了质的飞跃。

二、强化课外情境活动，实现“学”与“用”的有效连接

学生学过的语文知识只有与现实生活联系起来才能发挥作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”可以说，没有课外语文活动的语文教学是不完整的语文教学。语文实践活动是课堂教学的延伸，课堂教学侧重于学生的“学”，课外活动则侧重于学生的“用”。教师只有找准“学”与“用”的着力点和突破口，不断强化课外情境主题活动，为学生提供更多的实践机会，才能使学生将课堂所学运用于实践中，从“学语文”过渡到“用语文”，实现“得法于课内，得益于课外”。

（一）以游戏活动强化识字意识和能力

在完成某个单元的識字教学内容后，教师可设置单元识字游戏，使游戏与课堂识字教学相融合，将识字与培养学生语言能力、观察能力、想象力、记忆力、发散思维能力和形象思维能力等结合起来，实现“玩中寓教”“玩中育人”。如角色扮演类“悟空识字”游戏，以儿童熟悉的《西游记》中孙悟空、猪八戒等人物为造型，创设生动有趣的学习情境，设置了“大闹天宫”“花果山”“三打白骨精”等识字游戏环节，每个识字环节又设置初识汉字、跟读识字、听音辨字、认字辨音、组词填空等学习小环节，有助于学生在游戏中沉浸式学习，完成识字学习任务。设计情境游戏应注意三点：一是游戏中蕴含的知识必须和识字教学目标相一致，并把其中蕴含的知识隐藏于游戏过程中；二是游戏难度应适中且沉浸度高，如角色扮演类、冒险类游戏；三是设计的识字游戏需要与教学时间相匹配，避免学生沉溺于游戏而忽略学习任务。事实证明，游戏的未知性能满足学生的好奇心，游戏的趣味性能激发学生的学习兴趣，游戏的挑战性能调动学生的内驱力。

（二）以主题情境活动巩固知识

一年级下册第一单元的五篇课文围绕春天来编排，有的描写春天的人，有的描摹春天的景，有的叙述春天的事。通过课堂学习，学生懂得“走进春天倾听春天的呼吸，是那样的自由畅快，辽阔的天空有清脆的鸽哨，寂静的山林有婉转的鸟鸣，碧绿的田野有更加灵动的色彩；融入春天，你就会成为春天的一朵花苞、一泓碧潭、一片嫩叶，享受春的快乐，感受春的温暖，聆听春的声音，触摸春的美好，寻觅春的足迹”。从中，学生掌握了描写春天的优美词语：鸟语花香、万紫千红、五颜六色……要想让学生巩固课堂所学，教师可创设《走进春天》主题情境活动，将相关的语文知识延伸至课外，使课内教学和课外活动有机结合，相得益彰。情境活动可按照知春、咏春、画春、唱春、写春的顺序，设计“寻找大自然春天的足迹”“寻觅诗文中的春天”“品味画面中的春天”“寻找歌曲中的春天”和“倾诉我心中的春天”五个板块，按照“确定情境活动主题—制订活动方案—开展游戏活动—分享活动成果”的步骤展开，力求体现情境性、实践性、开放性、交往性、生成性等特征。

例如，统编教材语文四年级下册《颐和园》《长城》《秦兵马俑》侧重介绍了我国蔚为壮观的世界文化遗产。学完这些课文后，教师可组织“无限风光在中华，大好河山任我游”主题学习活动，通过“自然风光多壮丽”“文化古迹多辉煌”“锦绣河山任我游夏令营活动方案竞赛”“夏令营活动方案成果展”等活动，使学生在情境式主题活动中认识和体验祖国文化遗产的博大精深，感受祖国山山水水的秀丽和壮美，对祖国山河产生热爱之情，增强民族自豪感和爱国情怀，意识到保护世界遗产的重要性。这样的主题活动能让学生在“引导、自悟、升华”的体验过程中意识到语文并非局限于语文课本，更是“生活中不可或缺的语文”；语文不仅“有趣”，而且“有用”“有意义”，生活处处皆语文。

（三）以“一篇”带“一本”，实现课内外连接

叶圣陶先生说过：“语文教材无非就是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三。”语文教材中有很多名著类课文，它们或出自名著节选，或出自原著改编，如《卖火柴的小女孩》出自《安徒生童话》，《将相和》是根据司马迁《史记》中的《廉颇蔺相如列传》改写，《草船借箭》出自《三国演义》的第46回……教师在引领学生感悟名著课文的魅力之余，还应想方设法激发学生课外阅读名著的兴趣。例如，上完《卖火柴的小女孩》这篇课文之后，教师可以在课堂总结环节布置课外拓展作业：“在安徒生的童话书里，还有很多像这篇课文一样表达对穷苦人民悲惨遭遇的深刻同情，对当时社会不满，揭示资本主义社会黑暗和罪恶的童话。这两周，请同学们到图书馆或者阅览室阅读《安徒生童话》这本书，然后把你的读后感写在阅读记录卡上。阅读记录卡上，可以用图画画出让你印象深刻的人物或者情景，还可以配上彩色的边框和小插图。两周后，大家交换阅读记录卡，一起去感受安徒生笔下的人物和其表达的情感。阅读活动结束后，老师再把大家的阅读记录卡装订成册，配上封面，作为本次童话阅读活动的记录册。今后大家在阅读其他作家的作品时也可以用这样的阅读记录卡进行整本书阅读，甚至进行多部作品阅读。”

布置上述作业，是为了引导学生从单篇作品走向整部作品，从精彩片段走进文学名著，在系统化阅读情境中体会经典名著博大精深的思想内涵及精湛卓绝的艺术魅力，在系统的知识建构、思维重组和情感体验中，实现课内与课外“学”与“用”的有效连接。

三、细化情境测评方式，达成以考促学的教学目的

考试评价改革是教学改革的延伸，是对教学改革的有力回应。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调：“根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性。”就小学语文教学而言，让学生在情境中学习更有助于发展语文核心素养。考评是教师检查学生学习效果的重要手段，如果教师能够把情境测评运用于考评当中，将会更容易达成“以考促学”的目的。结合语文课标的精神，以及不同年龄学生的特点，笔者分别在低年级作了“情境式乐考”，在中年级、高年级作了“情境化命题”等有益尝试。

（一）“情境式乐考”在小学低年级的应用

小学低年级学生心智尚未成熟，他们活泼好动且对未知世界非常好奇。笔者认为，在小学低年级教学中，分数之于启蒙教育并不是第一紧要的，尽量呵护他们的童真童趣，激发他们的学习内驱力、提高他们的思维灵敏度更加重要。教师可采用“情境式乐考”的方式，在考试中融入自然、社会、生活等情境化元素，寓知识的考查于回顾学生学习经历和实际问题的解决之中。“情境式乐考”不但能考查学生对知识的掌握情况，还关注学生的学习过程和方法，以及情感、态度和价值观等。“情境式乐考”能让教师更易于发现学生的擅长项与薄弱项，让后期教学更能有的放矢。例如，教师可设置识字园、朗读屋、记忆宫、读书阁等融趣味性与知识性于一体的“情境式樂考”项目，使考试变成妙趣横生的情景体验式闯关活动。学生手持设计精美的学业评价卡穿梭于各个“关卡”，参与热情高涨。

“情境式乐考”不仅高度凝练了本学期的语文知识，而且注重考查学生语文素养的侧重点，一关一关挑战紧密联系，一关一关游戏暗藏玄机，既考查学科知识，又凸显学生核心素养。比如，在“识字园”“朗读屋”闯关环节，教师既关注学生认读、朗读是否正确，也关注学生认读、朗读时的姿势是否端正，声音是否响亮，重视学生学习习惯的养成；在关注积累、积淀经典的“记忆宫”闯关环节，学生先以抽签的形式确定背诵内容，再以悦耳的童声展开背诵；在“读书阁”闯关环节，教师着意了解学生读了哪些课外书，引导学生聊聊自己喜欢哪些课外书，从而了解学生的阅读情况。由此可见，“情境式乐考”是对学生学业考试的一次升华，它不仅让考试方式立体化、情景化、动态化，更是教学观和评价观的转变，是实现“乐学”“乐教”观念转变的一种有效探索。

（二）“情境化命题”在中年级、高年级的应用

“情境化命题”将学科问题融入学生熟悉的情境，重视选取学生个人体验、社会生活、学科认知等情境作为载体，设计典型任务，促使学生在解决任务的过程中提升学习理解、实践应用、创新迁移等关键能力，以应对未来社会复杂的问题。它注重考查学生的语文核心素养和解决实际问题的能力，适用于具备一定语文基础的中年级、高年级学生。“情境化命题”适用于古诗词教学，要求教师灵活运用虚拟的语言情境创新传统的古诗词默写题，利用古诗词的特性对学生进行暗示，给学生创造联想的空间，以形式新颖、富有吸引力的题型启发学生积极思考。

例如，在设计六年级春季学期语文期末考试内容时，教师可设计如下“情境化命题”（注：下文中的括号内容为参考答案）。

每当春暖花开，柳树伸展出新芽时，我会吟唱“_________”（不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀）来赞美春日的柔美。

昨晚，我为一道函数题绞尽脑汁，百思不得其解。就在“_________”（山重水复疑无路）时，爸爸过来了，对我点拨了一会，让我豁然开朗，真是“_________”（柳暗花明又一村）。

“_________。”（小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头）刚开放的荷花亭亭玉立，令人喜爱。而盛开的荷花却是“_________”，（接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红）等到“_________”（荷尽已无擎雨盖）的时候，预示着夏天已进入尾声。

这样的题目不拘泥于给出诗句的意思，而是创设了一个运用的情境，让学生根据情境填写相关诗句。这种情境化默写试题与学生的真实生活联系起来，要求学生在积累的基础上灵活运用，更能提升学生在具体语境中运用诗句的能力。小学语文情境式测评是富有张力的，不仅考查学生的外显行为、知识技能，而且更深层次地关注学生的语文素养和能力。纵观近年来的语文中考、高考，已经出现不少情境化试题，如何设置情境化试题并保证其品质，具有广阔的探索空间。

综上所述，教师对课堂情境教学、课外情境活动和情境测评方式进行综合考量和设计，使“课堂学、课外用、考试评”三方联动、形成合力，能更好地促进学生在具体的情境中学、用、考，发展语文核心素养。

参考文献

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［5］周龙军，李芳美.李吉林情境教学理论指导下的小学语文课堂教学策略研究［J］.江苏第二师范学院学报，2020，36（1）：116-120.

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度资助经费重点课题“核心素养导向的后情境教学范式的构建与实践研究”（2023A037）的阶段研究成果。

作者简介：蒙华北（1977— ），广西南宁人，本科，一级教师，研究方向为小学语文教学和班级管理。

（责编 黎雪娟）