摘 要：本文基于智慧课堂环境下，在“流域的开发与保护”的教学设计中，引入项目式学习框架，将高三地理项目式情境教学拆分成三个环节，设计基于真实情境的一系列项目问题，让学生层层剖析，实现深度学习。通过实践研究发现，智慧课堂下的项目式情境教学模式有效构建了“和谐高效，思维对话”的课堂，实现高三地理课堂的减负增效。

关键词：智慧课堂;高三地理;项目式学习;情境教学

一、日常教学困惑，引发研究缘起

传统的高三地理复习常常让学生复习大量不连贯、碎片化的概念、原理、事实等内容，没有瞄准关键知识，学生复习负担重，取得效果却不尽如人意，而新高考评价下的地理常借助“情境”设置问题，全面考查学生的高中地理学科核心素养。因此传统复习方式，必然会造成“考教学”分离，长此以往会使学生对高三地理复习产生厌倦感及思维弱化现象。那么在高三地理复习中，如何激发学生的高三地理学习动力、如何帮助学生构建高三地理知识体系、何种复习方法应用于高三地理课堂才能实现减负增效等问题都成为高三地理复习迫切需要解决的实际问题。

智慧课堂下的高三地理教学，将信息技术作为辅助工具，基于新课程标准，在课堂教学中融入项目式学习元素，整合学科知识和生活经验，利用真实情境，规划和设计一系列的项目主题驱动任务，调动学生积极参与课堂学习，在教学中强化过程探究，深化联系认知学习，关注学生学习过程的技能培养，激发学生探究和分享观点的意识和能力，提高学生综合分析、解决地理问题的能力，提升学生的地理核心素养，并优化教师的教学行为，实现教师在高中地理课堂教学理念、教学方式、教学策略等的系统化变革与创新，实现精准教学。

二、基于智慧课堂，设计教学思路

智慧环境下的高三地理项目式情境教学，不同于传统的“满堂灌”教学模式，它以项目为中心，以问题为导向，在建构主义学习理论基础上，采用学生自主、合作学习等手段，实现师生知识传递，培养学生高阶思维，促进学生协作探究，让师生交互活动、学生思维训练、师生知识传递处于一个结构稳定的关系，使高三地理复习教学突破时间和空间的限制。具体操作分成以下三步：1.课前预研先导。教师课前发布校本导学案，学生独立完成上交导学案，教师收集并进行学情分析，制定授课策略。2.课中实践探究。教师基于智慧课堂环境根据课标制订本节复习目标，设计一个真实情境贯穿本节课的一系列项目探究问题，组织引导学生进行多种形式合作交流、探究及展示，实现教学合一。3.课后拓展延伸。教师发布相关拓展试题诊断学生学习情况，学生课后独立完成后提交学习任务，教师及时批阅并准确反馈所学情况。这种以“课前预研先导—课中实践探究—课后拓展延伸”的递进式教学模式，鼓励教师收集与复习知识相关的情境并设计项目式问题，营造基于智慧课堂环境的“和谐高效，思维对话”的课堂氛围，使学生在自主探究学习中思维得到螺旋式提升，逐渐形成高阶思维能力。

三、精选材料情境，进行教学设计

智慧课堂下的高三地理项目式情境教学有着以下独特特征：第一，与新授课相比，它是建立在学生有一定的知识能力基础上进行设计的，主要任务是帮助学生利用所学的地理知识、技能综合解析真实自然、人文环境中出现的问题，并在探究过程中进一步理解相关的地理概念、原理，做到知识的迁移;第二，项目问题设计可围绕材料情境设置若干条涵盖与材料、课标要求相关联的地理知识、技能问题，综合培养学生的地理学科素养，帮助学生构建地理知识逻辑结构与联系;第三，在设计问题探究互动过程中，充分考虑本校智慧课堂环境的辅助设施，教师、学生使用信息技术的能力与素养，使现代化信息技术在高三地理复习中发挥最大效能。下面笔者以“流域的开发与保护——以‘孔雀河生态输水’主题探究为例”阐述智慧课堂下的高三地理项目式情境教学过程设计。

（一）课前发布任务

课前教师确定复习主题，收集相关材料设计编制原创校本导学案并利用智学网发布，对高三学生的地理基础知识、基本技能进行校本导学测试，并收集学生上交的校本导学案进行个案采集，从中发现一小部分学生存在绘制“热力环流示意图”不当的问题，大部分学生存在不会绘制解题思维导图、分析问题，以及综合题语言表达不完整等问题，这些都为课堂教学策略的调整提供依据。

（二）课堂教学过程

1.课堂导入

教师首先将风云卫星地图的网址（http：//www.fengyunditu.com）发送至学生的iPad，引导学生搜索查找“博斯腾湖”的位置，区域认知孔雀河流域的自然环境特征，教室内的希沃白板也同步展示。接着，教师再利用多媒体播放“孔雀河生态输水，解荒漠植被之‘渴’”视频，简要介绍相关资料（如附件），提出“如何进行生态输水？生态输水带来哪些影响？”并将这两个问题作为一个项目来进行探究，项目名称是：“孔雀河生态输水”的可行性分析及其影响，教师和学生一起开启“流域开发与保护”的研学之旅。

附件：

材料：孔雀河源于博斯腾湖，尾闾是罗布泊，其中下游与塔里木河下游的荒漠河岸林共同构成“绿色走廊”。随着开都河中游实施水电梯级开发和孔雀河流域过度开荒，该流域生态面临严峻挑战。近年来，专家提出采取跨流域连通方式，提升当地水资源利用率。当博斯腾湖水位在1046.5m以上时，“引博济孔”;当博斯腾湖处于低水位时，“引塔济孔”，且在输水时间和输水量上，以8月底至9月为宜[1]。2016年至今，新疆组织实施对孔雀河中下游进行多次生态输水，有效地改善了流域沿线的生态环境。

2.课中探究

【项目探究问题一】“绘图辨析”

教师利用希沃白板展示某时段博斯腾流域近地面等压面分布示意图，提出项目问题：博斯腾湖下半年湖陆风比较典型，请学生根据热力环流原理用“→”绘出气流运动方向，并说明判断依据。学生使用iPad自主完成绘图，教师针对学生绘制“热力环流示意图”不正确的问题，利用希沃白板交互式功能，请学生上台绘制示意图，并在全体学生提交作业后，教师采集点击学生“错误案例”，请学生互相点评纠正，最终完成示意圖绘制。通过本环节的活动，学生全部准确地完成了“热力环流”的绘制，并根据自己的画图思路严谨地说明“判断依据”。此环节完成后，教师再根据学生的认知追问：推测“引博济孔”生态输水后对湖陆风的影响，并说明理由。

地理实践力是地理核心素养之一，地理绘图是培养地理实践力的重要途径之一[2]。本环节的教学设计意图重在培养学生的地理实践力，通过实践活动，加深对“热力环流”原理的深刻理解，最终培养学生分析、理解地理过程的综合思维能力。

【项目探究问题二】“引博济孔”

“引博济孔”是孔雀河生态输水的途径之一，教师基于材料设计了两个问题，探讨“引博济孔”可行性分析及其影响，具体如下：1.简析“引博济孔”生态输水位选在博斯腾湖水位1046.5m以上的原因。2.推测“引博济孔”生态输水后对博斯腾湖湖水含盐量变化的影响，并说明原因。对于第一个问题，教师针对学生不会绘制解题思维导图的问题，采用传统手段，利用副板书绘制“树状思维导图”并保留，为下一环节学生“举一反三”绘制思维导图提供依据。对于第二问题，教师结合希沃白板呈现的“博斯腾湖水水位变化及盐度”统计图引导学生小组探究分析，得出“影响”的结论，并请学生上台绘制解题思维导图，教师讲解完善，完成探究。此环节学生采用“原理示意图”的思维导图综合分析地理问题，运用“咸水湖形成示意图”与文字材料“开都河中游实施水电梯级开发和孔雀河流域过度开荒”这一信息，弄清并绘制出“生态输水后对博斯腾湖湖水含盐量变化影响”的过程，判断出自然、人文各要素之间存在的因果联系。

本环节旨在通过对学生练笔、探究过程中的细节，以及在图文表达等方面的各项信息进行及时反馈，呈现对所讨论问题的结构化、可视化梳理，化繁为简，构建综合思维网络，使抽象过程具象化，最终使学生能精准而富有地理思维逻辑地提炼出问题的语言表达文字，揭示现象背后的原因，提升对所学知识的迁移能力和具体问题的解决能力。

【项目探究问题三】“引塔济孔”

上述讨论证明“引博济孔”方案可行，那么为何还要“引塔济孔”呢？教师抛出疑问：简述“引塔济孔”生态调水以8月底至9月为宜的原因。教师引导学生根据上一环节所学的绘制“树状思维导图”的办法自我“举一反三”进行绘制，并通过pad提交到智慧课堂系统，教师汇总后随机选取学生的解题思维导图和探究结果在希沃白板上展示，并请学生点评完善。

本环节旨在通过现场巡查、拍照、提问等手段收集学生学习的各项信息，并利用希沃展示反馈学生所学情况，使学生学会解题思维导图的绘制，将零散的知识变成知识体系，形成知识结构，重构发散、聚合思维，使地理问题探究更深入、更系统、更完整，不仅有利于培养学生分析地理问题的综合逻辑思维能力，也会使学生在面对真实且复杂情境时，学会从整体性视角，内化所学知识与能力，融会贯通地去探索和解决问题。

【项目探究问题四】“输水影响”

通过以上的探究分析，“引博济孔”“引塔济孔”方案可行，那么孔雀河生态输水后给生态环境带来哪些影响呢？教师让学生自主归纳阐述孔雀河生态输水工程对其流域产生的生态效益。本环节旨在提升学生对生态建设意义的认识，并使学生形成正确的“人地协调观”。

3.课堂总结

本次“项目”通过“引博济孔”“引塔济孔”“输水影响”三个探究环节，逐步深入，层层剖析。让我们体会到：水是生命之源，山水林田湖草沙是一个生命共同体，推进生态文明建设，要遵循自然环境的整体性规律，综合考虑自然、人文因素，增强生态系统自我循环能力，促进生态环境整体性保护和修复。

（三）课后拓展延伸

教师通过班级QQ群发布课堂所学知识的笔记，学生课后整理校本导学案，教师利用智学网发布课后拓展作业，学生独立完成并上交，教师及时批阅学生作业，反馈学习情况，为课后个性化辅导提供依据。

四、反思教学过程，探寻完善途径

与传统课堂相比，智慧课堂下的项目式情境教学对于高三地理复习来说，卓见成效，但如何完善其教学设计，并将其完美实施，笔者认为可以从以下三个方面进行反思。

（一）智慧课堂应用是否与课堂教学契合

智慧课堂只是一种教学辅助手段，是利用包括数字技术（如计算机、掌上电脑、媒体播放器等）、通信/网络工具和社交网络来访问、管理、集成、评估和创建信息等方面的技术[3]。智慧课堂下的教学是一种教學策略，是在展示直观材料基础上，教师可充分发挥智慧课堂的最大效能，创设情境，演示抽象概念、实验，通过合理、适度、有效的自主学习、生生或师生互动，引导思维，促进学生深度学习。

（二）项目问题设计是否与复习内容整合

项目问题设计应以新课程标准为基准，指向学生已有知识与技能，基于真实情境，围绕材料准确把握问题设置角度，充分考虑学生现有的认知水平与能力，将地理知识、原理、规律与情境材料进行融合，按照正向或逆向思维方式设计一系列难度循序渐进、由浅入深的项目问题。项目问题设置应把握以下两方面：一是具有综合性、开放性、应用性、探究性的特点;二是给学生留有充分参与与自我发挥的时间和空间，促进学生深度思考，提升学生思维的螺旋式发展。

（三）教学过程策略是否体现学生主体

项目式学习植根于建构模式，是一种关注学生学习的实践[4]。学生通过链接以前的知识，同时反思过去和现在的经验，来表达自己对新信息的理解从而实现自主学习。因此在进行项目式情境教学时，无论是生生探究、师生共同探究，还是学生对探究结果进行点评、总结，教师都要充分体现学生“学”的主体地位，变“知识灌输”为“主动探究”，实现“教的少学的多”，激发学生的创新能力，培养学生主动参与实践的能力。

结束语

实践证明，基于智慧课堂环境开展项目式情境教学，不仅使学生在体验与实践中明晰知识间联系，培养学生的批判性思维、解决问题的能力等科学素养，还能引导学生研于课前、探于课中、思于课后，提升学生的合作意识、科学思维及创新能力，使学生从零散的碎片化学习走向结构化的深度学习。

参考文献

[1]李卫红，吾买尔江·吾布力，马玉其.基于河-湖-库水系连通的孔雀河生态输水分析[J].沙漠与绿洲气象，2019，13（1）：130-135.doi：10.12057/j.issn.1002-0799.2019.01.019

[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3.

[3]刘邦奇.“互联网+”时代智慧课堂教学设计与实施策略研究[J].中国电化教育，2016（10）：7.

[4]黄梅玲.微项目式学习在小学科学课堂中的实践与意义[J].实验教学与仪器，2020（37）：10，2.

作者简介：陈玉（1978— ），女，汉族，福建福州人，福建省福州第十一中学，本科，中学一级地理教师。研究方向：高中地理教学工作。

本文系福州市教育信息技术研究课题2020年立项课题“智慧课堂环境下的中学项目式学习实践研究”（课题编号：FZDJ2020A07）主要成果之一。