魏本亚 陆瑢

【关键词】由始到终，以终为始，深度学习，学科核心素养

语文课堂教学“由始到终”是一种常态，即教师按照事先的教学预设，一步一步地推进，课堂条理清晰、结构完整，一般都会被大家公认为好课。但是当仔细梳理这些教学细节时，研究者就可以发现，这样的课堂教学是以传授程序性知识为旨归，满足于学生学了，却不清楚学生是否学会了。“以终为始”的教学则是一种追求学会的教学，它以提升学生学科核心素养为目的，以学生解决问题、自我体悟、自我反思为路径，学习过程是证明目标实现的过程。教师从一开始就知道结果是什么，然后围绕结果组织学生学习。研究这个问题可以使教师更好地认识“语文课堂教学的‘终’在哪里”“语文课堂教学的‘始’之作用与价值”，也有助于落实核心素养，实现深度学习，推动语文课程改革的有效进行。

一、“由始到终”教学理念演变

19世纪上半叶，德国教育家赫尔巴特提出形式教学阶段理论。他认为教学过程可以分为四个阶段，即清楚、联想、系统和方法。“清楚”是指教师讲授教材，发掘教材的观念，以便学生感知教材;“联想”是指教师借助谈话，引导学生把新知与旧知联系起来;“系统”是指教师指导学生寻找结论和规则的过程;“方法”是指教师要求学生借助练习，把新知应用到新的情境之中。赫尔巴特认为：“教学越是要使每一组合更加清楚，我们越需勤奋和多样地使各组合联合起来，并且注意等量地向这无所不包的审思活动接近”[1]，教学应当“指明、联结、教导、给予哲学的观点”[2]。只有教学的过程程序化，教学才能有章法，教师才会知道该做什么、怎么去做。齐勒尔和赖因将其发展为五个阶段，即准备、提示、联想、概括和运用。1901 年前后，王国维等人就在《教育世界》杂志上发表文章介绍五段教学法;辛亥革命前后，俞子夷等人稱其为“单级教授法”，并在江浙沪地区做实验;黎锦熙在1924 年提出“三段六步”教学法，“三段”为理解、练习和发展，“六步”为预习、整理、比较、应用、创作、活用。1945年，黎先生将三段六步整合为四段，即预习、整理、练习和发展，语文课堂教学的程序逐渐清晰。

1950 年之后，苏联教育学家凯洛夫的教育学理论被我国引入，他的“五步教学法”被奉为圭臬，即复习、引入、讲解、总结和练习。凯洛夫的“五步教学法”强调的仍然是程序。

1987 年，刘佛年先生邀请布鲁姆来中国讲授目标教学理论，施良方先生组织翻译了《教育目标分类学》，基础教育工作者开始认识到目标可以分为三大领域——认知领域、情感领域和技能领域。认知领域包括六个主要类别，即“知识、领会、运用、分析、综合、评价”[3]。目标教学理论迅速在中国基础教育领域推广应用，确定目标、达到目标、评价目标成为课堂教学的基本程序。

从一百多年的课堂教学实践来看，教师的教始终是一条主线：预习—新授—练习—评价;预设目标—达到目标—练习—评价。教学始终沿着预设层层推进，该教的都教了，但对学生学得怎么样并不清楚。我们曾经抽取100 节语文课进行调查，70%的目标无法判断是否达到，90%的教师认定学生学会的却与学生学习实际不符。如此，语文学习就出现了学与不学差距不大的严峻现实。

二、“由始到终”教学案例调查

为了解“由始到终”的语文课堂教学现状，我们抽取了不同类型的《祝福》教学课例，客观地分析并描述“由始到终”的真实现象。

1. 知识导向的课堂教学

我们随机抽取了50 节《祝福》常态课教案或实录，借助课堂观察的方法，客观描述课堂教学的现状。教师设计的教学目标基本都集中在三个方面：感知小说的人物形象，学习小说的写作方法，感悟小说的社会意义。而在实际的教学过程中，教师关注的教学点却与目标若即若离，具体如下：

关于作者鲁迅。90%的教师安排了作者介绍这个环节，要求学生了解鲁迅的基本情况、《祝福》的出处。

这些内容属于文学常识，大多是小学、初中就学过的。

关于小说背景。98%的教师安排了背景介绍这个环节，理由很充分，即读小说要知人论世，了解背景有助于理解文本。背景介绍的内容多来自教参。

关于小说三要素。95%的教师围绕人物、情节和环境三要素展开教学，非常关注对祥林嫂的三次肖像描写、祥林嫂经历的七件大事、四次环境的描写。

关于小说中的人物。100%的教师设计了人物形象分析环节。分析人物的角度包括外貌描写、心理描写、动作描写、语言描写。而在细节描写环节，90%的教师会在祥林嫂的眼睛、祥林嫂拄着的竹竿和手里拿着的饭碗上做文章。

关于小说中的环境。环境描写是小说的三要素之一，45%的教师喜欢在环境上做文章，尤其强调社会环境。

关于小说的写作方法。教师关注的写法主要有白描、细节描写、倒叙、插叙、铺叙等。这些写法具有专业性，80%的教师会给学生规范的术语解释。

关于祥林嫂的死因。100%的教师会让学生明白是封建礼教害死了祥林嫂。婆婆、鲁四老爷、柳妈等都是害死祥林嫂的帮凶。

关于小说的写作意图。100%的教师会告诉学生鲁迅写这篇小说的目的就是要批判封建礼教，批判辛亥革命的不彻底性。

如果从教学目标的达成度考察，我们可以发现学生什么都学了，但是否学会并不清楚。这样的课是按照教师“教”来设计的，名实不符。

2. 能力导向的课堂教学

能力导向的课堂教学旨在提升学生的语文能力，这种课堂较为少见，只有一些优秀教师的课堂教学才会有这样的设计。我们选取了国内近十位语文教学名师，对他们的课堂教学进行观察，客观地描述。这些名师设计的教学目标集中在三点：分析人物形象，探究祥林嫂的死因，感悟小说的价值。实际的课堂教学过程提炼如下：

（1）谁是杀死祥林嫂的元凶

要求学生自读课文，以小组为单位，研究杀死祥林嫂的元凶是谁。学生开始阅读思考，提出自己的假设，然后在课文中寻找证据，形成自己的观点。婆婆、鲁四老爷、四婶、柳妈都是凶手，最终都可以归结到封建礼教是凶手。

教师的处理方法多样，有的开展“是谁杀死了祥林嫂”辩论，学生提出自己的观点，拿出证据，得出自己的结论。有的开展“我眼中的祥林嫂”评介，学生自主介绍，互相评论。还有的模拟法庭，让阿毛状告鲁四老爷。

（2）祥林嫂有没有春天

要求学生自读课文，研究小说中的主要人物，提出自己对人物的看法。围绕祥林嫂这个形象，研究她到底有没有春天，为什么？学生再次进入小说文本，小组之内提出自己的观点，答案是唯一的，即没有春天，理由有若干种。

综观这些教学，起点都是教学目标，终点在哪里，多数是说不清楚的，但其中所体现的“由始到终”教学逻辑是一致的，即教师预设目标，引导学生往目标方向走，他们能走到哪里只能听之任之。

这种能力导向的教学，教学目标与教学过程基本切合，教师也能够关注学生学习主体，然而教师设定的目标是否真的达到，观察者也难以作出定论。

三、“以终为始”教学理论依据

“以终为始”是“由始到终”的反向，但不是全盘否定。“由始到终”是一种常态教学逻辑，而“以终为始”则是一种学习主体的实践逻辑。

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格指出：“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出，课程应该是展示达到特定学习结果的最佳方式。类似于旅游计划，我们的框架应该提供一组设计详细的旅行指南，以达到文化层面的目标，而不是在某个国家的各大景点漫无目的地游览。总之，最好的设计应该是‘以终为始’，从学习结果开始逆向思考。”[4]这种“以终为始”的理念是一种逆向设计，设计的意图是引导学生能够真正地理解教学，这种教学设计可以分为确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学三个阶段。

“以终为始”解决了“教师教了，学生不会”的问题。崔允漷教授指出：“如何理解从‘教了’到‘学会’的学理问题？从课堂信息传递来看，从教到学是第一次信息转换，从学到学会是第二次信息转换。经过两次信息转换，学生才能学会。只关注第一次，不关注第二次，学生是难以学会的。但第二次比第一次更复杂、更重要。第一次转换是信息的人际转换，即从教师到学生;第二次转换是信息的自我转换，即学生对信息的精加工，如将新接收到的信息从短时记忆转换成长时记忆，便于及时提取;从单个新学的概念同化到原有的概念网中，使之结构化;将两个及以上看似不相关的信息整合在一起，形成新的知识。教学作为完整的专业实践活动，其结束的标志是学生有没有学会，绝非教师有没有教。”[5]崔教授道出了个中缘由，值得我们深思。

威金斯教授提出的逆向设计关注的是学生理解、学生学习真正发生;崔允漷教授关注的学习过程倡导的是学生学会，二者异曲同工。设计教学先预设学习的终点，据此设想评估的要点，明确了这些，学习过程就是证明到达终点的过程，“以终为始”也就变得简单易行了。

四、“以终为始”教学实践探索

在强调核心素养的背景下，《祝福》的教学应该怎样指向学生语文核心素养？我们团队在江苏的泰州和徐州、浙江的绍兴进行了10 多次有意义的“以终为始”教学实践探索。

1. 确定学生学习的终点

我们根据学情确定了三个学习目标：学会分析小说人物的方法，认识人物命运变化的曲线以及原因所在，理解作者写作的意图。这三个目标是教学追求的结果，但是要想证明这些结果可以实现，我们必须确定学习之后可以考量的要点。经过协商，我们确定学习评价要素：学生要掌握一些具体的方法，学生要能够对复杂的事物作出自己的分析与判断，学生要对小说背后的故事有自己的认识——最好形成文字。

2. 设计适合学生学习的过程

这个过程更多的是考虑学生的学习过程，整个学习过程是对“终点”的回应，换言之，它是证明“终点”可以到达的过程。

学习任务一：浏览课文，用表格列出小说中的所有人物。

活动（： 1）自行阅读，筛选人物;（2）小组交流，查漏补缺。

结果：学生找出14 个个体、1 个群体人物。

学习任务二：自定标准，对小说中的人物进行分类。

活动：（1）小组协作商定分类标准;（2）小组研讨分类;（3）全班交流、分享。

结果：学生有若干种分类标准，也有若干种分类结果。

学习任务三：浏览课文，以祥林嫂为中心，寻找与之相关的人物和事件。

活动：（1）自己确定关联对象，进行阅读，自行概括;（2）小组交流。

结果：学生找出最有代表性的关联对象，祥林嫂与婆婆，祥林嫂与四婶，祥林嫂与鲁四老爷，祥林嫂与柳妈，祥林嫂与我，明白了人物之间发生的事件。

学习任务四：围绕人物的事件，寻找不合理的地方，结合自己的经验作出解释。

活动：（1）细读事件内容，发现问题，作出自己的解释;（2）小组内交流补充完善;（3）小组推荐优秀的案例解读与全班分享。

结果：学生发现小说中的内容有很多地方是不合常理的，需要读者作出解释，同时分析人物。

学习任务五：细读课文，填写表格（见下表），勾画祥林嫂命运变化曲线图。

活动：（1）学生自己细读课文，筛选并概括相关信息，自行填表;（2）小组内交流、分享，完善意见;（3）全班交流分享。

结果：学生发现事物之间有内在联系，只有梳理清楚了相应的关系，才有可能从整体上认识事物。

學习任务六：以小组为单位，给祥林嫂写300 字以内的墓志铭。

活动：（1）小组讨论作者写这篇小说的意图;（2）小组讨论形成对祥林嫂这个人物的整体认识;（3）小组研讨并撰写墓志铭;（4）全班交流分享。

结果：学生弄清楚了评价人物的基本维度与基本方法，对小说有了自己的认识。

3. 寻找获得学习结果的证据

我们设计了学生学习反思环节，要求学生回答几个问题：（1）我做了什么事情？（2）我学会了什么？（3）这种学习与以往课堂教学有什么不一样？

关于问题（1），学生的结论是明确的，找出人物、找出事件、厘清關系、发现事件不合理的地方并作出解释、画出命运变化曲线、写墓志铭。关于问题（2），学生的结论也是具体的，分析人物首先要找出相关事件，要把诸多因素放在一起考虑，要结合自己的生活经验，写墓志铭要注意几个维度。关于问题（3），学生的结论也是多元的，自己读书多了、细了，思考深入了，动手时间多了，发表自己的观点的机会多了，同学互助互补的能力强了，知道怎么读小说了，喜欢读鲁迅的小说了。与此同时，我们借助录像，对学生学习注意力集中度进行了观察，学生100%投入。

五、本次教学实践探索的几点反思

“以终为始”的设计理念可以在一定程度上修正“由始到终”的实践偏差，给语文课堂教学带来一些变化。我们团队经过对实践的检视，形成了以下反思。

第一，“以终为始”可以让学习真正发生。课程改革强调由教师的教向学生的学转变，这是异常艰难的。“以终为始”强化学生学习主体，学生在课堂上完成必要的学习任务，就会被“卷入”这个学习场域之中，学习也就自然而然地发生了。时下大家讨论的热点话题——深度学习，这种学习在实验课堂上得到了落实，学生自己发现问题并自行解决，解决问题的过程由简单到复杂，学生的审美素养、思维品格就得到了提升。

第二，“以终为始”强化了质量意识。语文课堂教学结果在哪里，一直是一笔糊涂账。“以终为始”要求教师先把结果想明白、说明白，课堂学习就是证明学习结果可以达到的过程，目标与结果就不会有较大的差异，学习效果就可以观察、可以评价，课堂教学质量也就由此得到了提升。

第三，“以终为始”有助于提升学生的语文核心素养。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》强调：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”[6]实验表明，学生一旦明白了学习的“终”，就会在学习任务的驱动下开展学习，依托真实情境，筛选信息、分析信息、形成自己的观点。这个学习过程就是“以终为始”的实践过程，也是关键能力与必备品格提升的过程。

“以终为始”是对“由始到终”课堂教学的一种补充或者修正，它是新形势下课堂教学转型的有效实践样态。建构这种实践样态虽然艰难，但是只要我们立足于学生学习实际，改变教学行为，学生的语文学科核心素养就有可能得到提升。