朱传澜

【摘要】语文课堂应当成为培养学生思维力、学习力的主阵地，建立师生和谐学习共同体，构建思维发生的场，聚焦思维力提升，从思考力、思想力、思辨力三个层面精选思维训练的教学内容，精心设计学生思维参与的活动过程，评价学生思维提升的可见成效，让语文课堂真正成为发展学生思维能力的互动场和实践场。

【关键词】思维力;思维课堂;真对话

笔者认为，评判一个人语文学科素养高低的标准就是能“听得清”“说得明”“读得懂”“写得顺”。其中“听得清”“读得懂”属于“由言到意”，即为理解力;“说得明”“写得顺”属于“由意到言”，即为表达力。无论是语言交流还是文本阅读都能准确理解，这就需要有清晰的思维逻辑作为桥梁。因此，在言语实践中培养语文思维力，在思维训练中学会理解和表达，是提高语文学习力、提升语文学科素养之根本。

语文教学可以结合文本特点，从思考能力、思想能力、思辨能力三个层面精选思维训练的教学内容，精心设计学生思维参与的活动过程、评价学生思维提升的可见成效，助推学生思维力生长。其中，思考能力表现为提取、分析、体悟等，体现思维的逻辑性;思想能力表现为对不同观点、价值、观念的认同等，体现思维的深刻性;思辨能力表现为评判、创造等，体现思维高阶的创造性。

一、培养思考能力，延展学生思维广度

1.提取信息，培养聚合思维

语文教学中聚合思维集中表现为“一段读成一句”“一篇读成一句”“一本读成一句”等思维目标。聚合思维培养，“读”是唯一途径。首先是通读课文，把课文读通读顺，在读中收集和掌握与思维目标相关联的信息。第二步则是分析、整理收集到的关联信息，区分出它们与思维目标的相关程度，对掌握的信息进行筛选。保留重要的关联信息，淘汰掉关系不大的信息。这便是聚合思维的关键步骤——“提取信息”。第三步应对经过筛选的相关信息进行概括、比较、归纳，找出较佳的途径、方案、措施，实现与思维目标的准确对应。

2.品析文字，培养发散思维

以统编版小学《语文》三年级（上册）《搭船的鸟》教学为例：教师在引导学生学习描写小鸟的外形这一自然段时，出示了填空：“我看见一只（   ）的小鸟站在船头，多么美丽啊！它的羽毛是（   ）的，翅膀带着一些（   ），比鹦鹉还漂亮。它还有一张（   ）的长嘴。”指名学生填空后，教师引导学生关注所填的词语。学生发现所填词语都是表示色彩的。接着教师帮助学生建构“表示颜色的词语”的思维导图，用动画进行演示，移动“彩色”一词作为类别名称，将“翠绿、蓝色、红色”三个词语排列在“彩色”后，启发学生说出更多表示色彩的词语。学生回答后，教师小结：“原来色彩可以用好多词语来表示。”对于这一自然段中表示小鸟身体部位的词语，教师也同样进行分类，并让学生发散思维，思考还可以写出哪些部位。在这样的发散思维训练中，学生对如何描写动物外形形成了清晰、系统的认识。

3.读文体悟，培养具象思维

对文本的体悟阅读，是由体悟与具象思维两者内在特点的一致性决定的。体悟具有形象性，“体”本身就是一种具象，所“体”之物，也往往是一种实际的存在，即使是一些较为抽象的概念，也因汉语特有的“譬喻”形式被依附于形象可感的事物中，成为可“体”之物、形象之物。在语文教学中，教师一定要引导学生边读边想，在脑中浮现出画面。对于叙事性的文本，也要在头脑中如放电影似的呈现事件发生的过程。通过感受文本所描述的意境，来探寻寄寓其中的意蕴;通过重现作者所描绘的场景与作者展开心与心的交流，体会作者所表达的情感。

二、培养思想能力，深化学生思维深度

1.比较表达次序，体会作者之意

词与词的次序、句与句的次序均是文本的独特之处，也是作者着笔的“有意”之处。特级教师薛法根执教《水》一文时 ，让学生比较“吸吮”与“吮吸”、“润湿”与“湿润”两组词的变化。通过比较，孩子们敏感地品出：“吸吮”表达出对水的渴望与珍惜;“润湿”表达出享受水时的舒畅与充分。统编版小学《语文》五年级（上册）《珍珠鸟》一文中第7至14自然段细致描写了珍珠鸟与“我”从亲近到信赖的过程。学生在作者的表达中容易读出的是珍珠鸟的可爱、俏皮，而教师需要让学生更加关注的是串联起这个“信赖”过程的“起先、随后、渐渐、先是、然后”这些语句，让学生明白这其中隐含着一条线索：是“我”的纵容关爱让珍珠鸟拥有了自由和安全感。作者对珍珠鸟的情感也就自然表现出来了。

2.比较文本详略，把握作者意图

任何一篇文本在表达上都会有详有略。学生常常要在详略比较中才能明白文本主旨、揣摩作者意图。统编版小学《语文》五年级（上册）课文《四季之美》跳出了有详有略表达的基本样式，书写四季之美时笔墨较为平均。在学习本文时，可让学生思考：为何此文的表达在详略的安排上比较平均，不像其他课文一样有详有略？引导学生联系本课题、本单元主题去发现作者的意图。学生不难发现：作者想要表达的是春、夏、秋、冬四季各有特色，四季都是美的，进而升华理解：在四季的更替中，自然与生命皆是美丽的。在这样的比较阅读、思考交流中，学生体会到详略安排并不是一成不变的，而是要和文本主题、表达意图相统一。

3.比较表达意象，走向文本深处

有很多文本的表达意象与表达对象本身存有距离，常常给读者造成一定的阅读障碍。阅读时可以让学生通过意象比较，找出事物间的相通之处，走向文本深处，走进作者內心。执教统编版小学《语文》六年级（上册）《丁香结》一文时，笔者引导学生体会描写丁香花的这句：“每到春来，伏案时抬头便看见檐前积雪。雪色映进窗来，香气直透毫端。”在这一句中，“积雪”是作者的表达意象，学生在理解时是有困难的。笔者引导学生将“丁香花”和“积雪”两者进行比较：在作者住了近三十年的斗室外的那三棵白丁香，在春天一齐开放，虽是星星般的小花但开得多而满，抬头看去，在日光的映衬下发出莹白的光亮，怎不像雪？紫色的丁香在微雨的湿润下形态模糊，显出温柔的、淡淡的忧伤，难怪会让作者顿生愁绪，引发感慨。看似作者尺幅千里，想象驰骋，但只要找到相似的部分，就一定能与作者产生共鸣。FE5F60D4-1968-4A14-B41E-8C6A78CC3434

三、培养思辨能力，提升学生思维高度

新课标明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”然而在实际的语文课堂中，大多数对话却只是“表面繁华”。只有在“真对话”中才能有效提升学生的思辨力。

1.情感共鸣，与自己“真对话”

“真对话”发生的前提是真倾听，倾听同伴、倾听内心。教师教学统编版小学《语文》二年级（上册）《纸船和风筝》一文，在学习“小熊每天还是扎一只风筝，扎了又不放”“松鼠每天还是折一只纸船，折了也不放”这一故事内容时，为了让学生理解、体会松鼠和小熊争吵后想和对方和好，又不好意思开口的矛盾心理，便采用采访的形式，讓学生说一说平时和好朋友吵架了，想不想和好，会不会主动和对方说话。学生在教师的引导下走进自己的情感世界，调动自己“建立友谊、出现问题、进行修复”的情感经历，自然而然地能在松鼠和小熊的故事中找到自己的影子。之后教师再提问：“小熊，你为什么还是每天扎风筝啊？为什么扎了不放呢？”学生回答：“心里还是想着松鼠的，就是不好意思主动开口。”这便是发自学生的内心，是学生阅读文本后，与自己“真对话”后的“真感悟”。

2.抓疑点，与文本“真对话”

教师适时地抓住学生学习中即时生成的疑点，引导学生与文本对话，捕捉课堂的精彩对话。比如《水》中有这样一句：“母亲锁上水窖，笑着对我们说：‘你们真的饿坏了。这是我至今为止唯一听到的将‘渴说成是‘饿的话。”母亲为什么把“渴”说成是“饿”呢？这段话是值得玩味的。是母亲说错了，还是“我”听错了？谁也没有错。无论是“渴”还是“饿”，这不就是对“如饥似渴”的最好解释吗？在这炎炎酷暑之下，四兄弟享受母亲一勺凉水的淋漓之乐，尽管人多水少，但“血管里的血的流动在加快”，所展现出的正是作者对于母亲的滴水之恩的感激啊！

3.设争辩，与编者“真对话”

教师可以根据文本的独特之处，在学生已有的经验水平之上，创设激活思维、引发认知冲突的问题情境，在学生头脑中固有的认知与教师的问题之间产生矛盾冲突，激发辩论意识。以统编版小学《语文》三年级（上册）《搭船的鸟》教学为例：在学习文中“描写小鸟的外形”这一部分内容后，教师出示课文《翠鸟》中写鸟的外形的内容，让学生思考：两篇文章的作者为何会有不同程度的观察呢？你们觉得哪位作者写得好？第一自然段没有写到“搭船的鸟”，可以删去吗？这些有难度、有梯度的问题需要学生进行思辨，可以催生高阶思维的参与。在激烈的思维碰撞中，在观点的互相交织与梳理中，一定有“真学习”的发生。

综上所述，语文课堂教学中，教师应积极进行思维教学行动实践，探索思维课堂构建与实施策略，让语文课堂真正成为发展学生思维能力的互动场和实践场。

（作者单位：江苏省南京市溧水区洪蓝中心小学）FE5F60D4-1968-4A14-B41E-8C6A78CC3434