田恒江

【摘要】本文从语段图像化与实践活动联结、语段图像化与思维活动联结、语段图像化与影视作品联结、语段图像化与微型剧表演联结等方面，指导学生开展图像化联结的阅读活动，以此增强学生对文本的阅读理解。

【关键词】语段图像化;联结;实践活动;思维活动;影视作品;微型剧表演

加拿大作家、资深教师阿德丽安·吉尔说：“图像化是读者在阅读过程中所使用的一种策略，能帮助他们把文字信息转化成头脑中的可视信息。”小学语文教材中，有许多文本的语段均具有画面感。因此，笔者尝试指导学生将语段以图像化的形式呈现出来，再引导学生将语段图像与生活实践、自身经历、思维活动、背景知识等进行联结，激活他们脑中的思维图像。语段图像化联结操作起来“切口小”，又具有很强的阅读延展性，对探索文本的有效阅读有着积极的意义和价值。小学语文教材中的许多文本语段能激发学生在大脑中产生图像，学生从借助语段文字的阅读，到语段图像化，再到联结生活图像，最后转化成文字描绘图像。学生通过语段内容的“文—图—文”往返，能更亲近地与教材文本展开思考和对话。

一、语段图像化，与实践活动联结

教材中有不少文本语段很适合学生开展实践性阅读活动。由于语段在教学处理上具有灵活性、微型化的特点，所以在五年级下学期的语文教学中，笔者常借助语段图像化开展微型活动。如：《稚子弄冰》是充满童趣的一首小诗。教材没有给诗配图，这对笔者来说真是个惊喜——少了几分对学生先入为主的干扰。如果把“弄冰”的画面融入到现在孩子的生活中，一定很有意思。因此，笔者引导学生开展了《稚子弄冰》实践活动。

以下为《稚子弄冰》课堂教学的尾声：

第一步：把《稚子弄冰》的每句诗画出图画，并用自己的话把图画再描述出来（如图1）。

把诗句描述的内容画出来，图画可以反映出学生对古诗《稚子弄冰》的理解程度。如图1，笔者问学生：“第四幅图中你画的稚子为什么嘴巴是大大的‘O型？”学生说：“稚子没有想到，意料之外。”笔者又问：“这个‘玻璃是什么呀？”学生说：“是一种玉石。”根据图文可知，学生基本理解了诗意。

第二步：要求学生回家后自己造冰、弄冰。把“弄冰”的关键环节用手机拍下来，选取最有代表性的照片，在照片上也学《稚子弄冰》的形式附上一首七言诗（见图2）。

“弄冰”本来就是一件十分有趣的事，学生的实践结果令笔者大喜过望。学生有创意地“弄冰”后，交上来的作品各臻其妙。学生“弄冰”的背后，其实就是与《稚子弄冰》中的古代“稚子”交流的过程。

第三步：出示教材《古诗三首》课后题中最后一题：“根据古诗内容，展开想象，选择其中一首改写成短文。”笔者将内容进行了微调：把《稚子弄冰》想象的图文与自己的现代版“稚子弄冰”的图文粘贴在一起，小组同学交流心得，相互学习。

对于语段联结下的实践性活动，笔者的设计意图重在让学生感受自身的亲历过程，最后选择具有代表性的（而并非最优秀的）学生作品贴在班级展示栏里（见图3）。

展出古诗《稚子弄冰》与班级学生“稚子弄冰”的诗文反转图片，让全班学生共享乐趣，也激发了学生参与类似活动的积极性。

又如教学非连续性文本《不可思议的金字塔》的第一部分语段时（见图4），为了降低学生学习此文本的畏难情绪，笔者引入了一个测绘校园的图像化实践活动。笔者带领学生先测量了教学楼的长、宽、高和学校后操场的长、宽，然后鼓励学生画出教学楼、后操场的轮廓图（见图5）。

学生通过测绘感受到列数字、作比较的作用，并切身体会到：因为测量时数据会有误差，所以用“约”反而更能体现出测量的准确性。当学生自己测绘整理出学校的图像化文本材料后，再回到教室学习《不可思议的金字塔》，就会把测绘过程中脑海所存储的图像经验自然地带入到文本语段的理解当中，学习“胡夫金字塔”语段就有了过渡性的衔接。

二、语段图像化，与思维活动联结

针对性地引导学生对文本的重点语段用“泡泡”贴图的方式进行批注，“泡泡”图的感官强化作用能从视觉冲击上更强烈地刺激学生对语段内容进行提问、假设、解释、独白等思维活动，从而形成阅读的思考力。

比如学习课文《祖父的园子》时，教材中没有配人物故事插图。这正好可以释放学生的创作思维。例如文中第十四自然段：

玩腻了，我又跑到祖父那里亂闹一阵。祖父浇菜……大喊着：“下雨啰！下雨啰！”

笔者是这样做的——

第一步：发放一张嵌入图画框的白纸，引导学生根据图画框里的内容提示画一幅简图，并完成三个“泡泡”图的粘贴，其中一个“泡泡”图已经配上文字，另两个“泡泡”则根据提示自己填写内容。

图画折射出学生脑海中的文字图像，“泡泡”图中的文字反映出学生对文本中“我”的内心理解。学生在“泡泡”图（见图6）里说：“有了祖父的疼爱，让我感到世界是非常快乐的！”“因为有了祖父，我才能自由自在地玩耍。”学生语句中的“疼爱”“快乐”“自由”不正是文本想要表达的思想吗？

第二步：联结“我”的快乐童年。发放图画框和三个“泡泡”图，画自己记忆中最清晰的快乐童年的一刻，再把心里话写在“泡泡”图里（见图7）。

笔者通过引导学生回忆往事，有意识地激活学生大脑存储中经历的画面。语段中文字描绘的画面与学生真实经历的画面产生生活共鸣。如图7，学生回忆与奶奶一起坐海盗船的快乐画面。学生在“泡泡”图里写道：“我的快乐和安全感来源于奶奶。”“有了奶奶的陪伴，让我坐海盗船一点儿也不害怕。”学生的心里话令人动容，学生重温当时的亲情感受后，再次回归文本阅读之中，会对课文的思想内核理解得更深刻。

第三步：发放两个“泡泡”图，出示教材课后“阅读链接”语段，写出这时“我”的内心独白。

在第一、二步的图文呈现中，学生感受到了语段文字带来的精神快乐;从第三步的语段联结，学生则感受到了“我”心态的转变。如图8，学生写道：“祖父，我好想您啊！我还没有长到二十岁，您就死了。如果您还在，那该多好！我好怀念和您在一起的时光。”学生的文字表现了文中“我”的思念、悲痛、孤单。上述“泡泡”图中的文字描绘，正是学生从阅读文本语段内容到形成图像，再到回忆自身生活经历，最后带回文本课后“阅读链接”的表达过程。9280E7B5-09A7-4A37-9ABC-D8E5AA561F55

三、语段图像化，与影视作品联结

对于离学生生活较远或背景较为陌生的文本，可以结合影视辅助的方式加强学生的感官认知，如《青山处处埋忠骨》《清贫》《丰碑》《景阳冈》《红楼春趣》等课文。在教学课文《手指》的尾声时，笔者播放了马季先生的《五官争功》小品视频。学生乐得前俯后仰。笔者提醒学生：在“写一段话”动笔之前，要在脑中建立写话对象的动态画面。于是学生有了以下的创作：

生1：耳朵在五官中，形状像数字3，耳垂像水滴。但在五官中，耳朵却是最可怜的。例如打耳钉，虽然它之后会受到赞美，但在打的过程中，只有它会受伤;在发出很大的噪音时，也只有它受到刺激。眼睛长得好看会受到赞扬;鼻子高挺会受到赞扬;歌声美妙，嘴巴会受到赞扬。只有它呆呆地站在一旁，听着别人的赞美。

生2：嘴巴居于鼻子之下，这绝不是一个最佳的位置。嘴巴的功劳是不言而喻的。它可以品尝天下的美食，也可以用语言表达自己的情感。但嘴巴天生就不是享福的命。虽然美食总由它品尝，话语总由它来表达，但是从“病从口入，祸从口出”这八个字里就能体会出嘴巴的无奈。嘴巴还得承受许多无妄之灾，比如若哪一个身体部位不适，往往都由它来品尝那苦的药。

生3：五官中地位最优越的是鼻子。它居于整张脸的中央，是呼吸的通道。它有眉毛、眼睛和嘴巴为它二十四小时保驾护航，就像皇帝一样享受着无忧无虑的生活。但是鼻子作为五官中的一个重要器官，也要时常冒险。如厕所、下水道中弥漫的臭气，它不得不忍受;药水、工厂排出的废气飘散出的气味，也只有它独自消受。流鼻涕时，它被拇指和食指捏得通红也得坚守岗位。

学生在仿写《手指》语段表达特点的要求下，写话构思的灵感被小品《五官争功》激活，运用多感官配合去描述写话对象。从学生的写话内容可以看出，他们针对此次小练笔的创作思维图像正悄然生成。

四、语段图像化，与微型剧表演联结

带有故事情节人物较多的文本，非常适合学生合作表演。在文本中可以选取最能展现文本思想的语段内容，让学生依托语段文字进行微型剧本的创编与表演，经历“阅读语段材料——脑中生成图像——把图像转化为剧本——再还原画面表演”的过程。

《军神》（第16-26自然段）

第一步：1.发放剧本（见图9），学生合作准备微型剧本内容。剧本只提供人物对话，道具根据剧情自行设计准备。人物的神态、动作根据语段内容，由“演员”自行完善。2.发放表演评分表，对照评分表，完善剧本（见表1）。

第二步：1.剧组上交剧本（见图10），抽簽准备表演。2.微型剧表演（见图11）。观众打分。

学习《军神》第16至26自然段时，学生脑中自然会出现电影般的故事情节画面，这些画面是学生阅读语段内容与曾经看过的影视等经验存储图像的再加工。笔者将文本语段与事先准备的“半成品”微型剧本相联结，既给了学生一定的框架约束（语言描写），又给予学生创作发挥的空间（神态、动作描写）。“剧组”中的成员把脑袋中的电影画面用微型剧的形式再“播放”出来。通过表演时动作、语言、神态的图像化呈现，学生对文本语段的理解愈发透彻。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”在对文本语段图像化联结的阅读教学探索中，笔者有意引导学生顺着语段图像化向生活的图像、创作的图像去联结，以此增强学生对文本的阅读理解。需要注意的是，无论语段的图像化联结有多深、多远，最终还是要将学生的思维带回到教材文本的阅读中来。

（作者单位：江苏省连云港市连云区院前小学）9280E7B5-09A7-4A37-9ABC-D8E5AA561F55