陈兰兰

[摘  要] 为了较好地化解学生的错误，笔者开展了化错课堂的教学实践。在此背景下，文章以苏教版小学数学教学内容为例，在实践过程中深入思考为什么要做化错课堂、怎么做化错课堂，最后总结提炼出三招：化解数学知识错误，化解数学计算错误，化解审题习惯错误，让学生铭刻于心。

[关键词] 化错;课堂实践;具体操作

伟大的思想家恩格斯曾经说过：“一个聪明的民族，从灾难和错误中学到的东西会比平时多得多。”同样，小学生学习数学知识，也会出现各种错误，并且这些错误都会促使他们去深刻反思，寻找问题的根源，在推理和思考中得到比在平时按部就班所学到的更大的收获。

在平时的数学课堂上，教师不仅要落实每一节课的教学内容，而且要留出时间来化解学生的错误。那么，对于化错课堂的实践，我们要想清楚以下两个问题：我们为什么要做化错课堂？我们要怎么做化错课堂？

一、我们为什么要做化错课堂

数学课堂上，学生总是在错误中得到思维的发展与进步。因此，我们一线教师要正视学生出现的错误，要学会尊重和理解每一种数学错误，因为每一个学生都是独立的个体，背后也有一个各不相同的家庭和成长环境。

为提升教学效果，教师可在数学课堂上营造出和谐、温馨的课堂文化，让学生能全身心地投入课堂学习，保持积极向上的学习动力。当学生出现学习错误时，他们不会感到害怕和恐惧，反之他们会主动地与他人一起分享在学习过程中遇到的困难和错误，并且在与他人的交流讨论中得到新的解题思路，不断地去探究数学新问题。当然，主动帮助他人的学生也不会觉得为他人讲题是一件浪费时间的事情，他们会在讲解中进一步巩固这些数学知识，或许还能产生新的解题思路和方法，而且帮助他人也是中华民族的优秀美德之一。

对教师而言，化错课堂能收集到更多真实的教学资源，看到学生在课堂上的真实思考和反应。我们可以围绕这些错题研究学生的数学学习轨迹，读懂学生的认知心理过程，为下一次更好地开展教学活动提供新思路。同时，一线教师也要充分利用好这些错题资源，在数据分析和追问中暴露学生错误的共性，避免以后再次掉进同一个错误“坑”里。

二、我们要怎么做化错课堂

化错课堂，顾名思义就是在数学课堂上，教师机智地引导学生自己发现并化解错误，帮助学生理解正确做法的过程，从原来的“重结果轻过程”向“重过程轻结果”跨越。教师带领学生化错的过程通常是这样的：首先是教师出示练习题，学生独立尝试;接着教师在巡视中收集学生的典型错误，引导全班学生思考为什么这样做是错的;然后教师再引导全班学生检查自己独立思考时做的是否正确，如不正确就进行修正;最后教师在巡视过程中让解答正确的学生来讲解这道题目的正确做法。

从实际效果来看，化错课堂有效地化解了学生知识上的错误、计算上的错误和做题习惯上的错误。

1. 化解数学知识错误，让学生铭刻于心

不同的学生即使面对同样的教学内容和同一个教师的授课教学，也会出现不同的错误。尤其是班上的学习后进生，教师更要理解他们在学习过程中的各种困难，并号召班上学生不嘲笑他们，主动为他们提供数学知识上的辅导和帮助。如在笔者教学“平均数的认识”（苏教版四年级上册第四单元）一课后，学生通过学习知道了平均数能较好地反映一组数据的总体情况，他们还掌握了平均数的计算方法。

师：同学们，谁来说一说刚才我们是怎么计算男生套中圈的平均个数的？

生1：我先算出男生套中的总个数，再除以男生的人数，就是男生平均每人套中的个数。

师：那我们来算一算这道题目的平均数。（出示题目）小红、小明和小军折纸鹤，小红折了15个，小明折了13个，小军上午折11个，下午折9个，平均每人折多少个？（巡视并收集学生的错误）

师：刚才老师看了大家的做法，有的同学是这样做的：（15+13+11+9）÷4=12（个），他们做得对吗？你猜猜他们是怎么思考的？

生2：我认为这样算平均数不对，虽然我们要用“总数量÷总份数=平均数”计算，但是这里只有小红、小明和小军3个人，不是4个人，只是题目分开告诉我们小军上午和下午折的只数。我们先要算出三个人一共折了多少个，15+13+11+9=48（个），再除以3，48÷3=16（个）。

在这个教学片段中，我们发现一些学生对平均数的求法的认知浮于表面，只是对计算公式进行了简单模仿，没有真正理解平均數的意义。教师在教学“平均数的计算方法”后，可以给出一组数据，先让学生猜一猜平均数可能是多少，再让他们算出平均数，最后看看自己猜的和算出的平均数是否比较接近。有了这种练习，学生就能进一步体会到平均数的意义和存在价值。

2. 化解数学计算错误，让学生铭刻于心

学会正确计算是小学数学学习的重要内容之一。在小学阶段，学生要学习整数的加减乘除、多位数的加减乘除、分数的加减乘除、小数的加减乘除、百分数的加减乘除等。

如在笔者教学“运算律”（苏教版四年级下册第六单元）后，学生通过学习知道了加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律等运算律。

师：同学们，请大家拿出学习单，我们来练一练吧！[出示题目：怎么简便怎么算。（1）12×97+3;（2）25×64×125]（巡视并收集学生的错误）

师：老师看到大部分同学都已经做好了，我们一起来看看是怎么做的。先看第1小题，12×97+3=12×（97+3）=12×100=1200。

生（齐）：做错了，我们看个位就不对，2乘以7等于14，14加3等于17。我们不能受到“97+3可以凑成整百数”的干扰，就错误地用乘法分配律计算，因为12×（97+3）是97个12与3个12相加，所以12×97+3只能按照“先乘后加”的运算顺序，先算乘法，再算加法。

师：再看第2小题，错解①25×64×125=25×8×8×125=100×（8×125）=100×1000=100000;错解②25×64×125=25×8+125×8=200+1000=1200;错解③25×64×125=25×60+4×125=1500+500=2000。这道题目的三种错误，大家發现错在哪里了吗？

生（齐）：第1种错误是算错25×8=100，应是25×8=200;第2种和第3种错误相同，不能用乘法分配律……

在这个教学片段中，笔者设计了开放题目，让学生自己选择是否用简便计算的方法，这对大多数学生来说是一个巨大的挑战。在课堂上，笔者展示学生的各种错误，让全班学生当“小医生”来“看病”，充分调动了他们的参与积极性。

3. 化解审题习惯错误，让学生铭刻于心

审题，也是一门大学问。有的学生做错了题不是因为他们不懂或不会，往往很可能是由于他们没有认真审题导致的。因此，教师要在平时就教给学生审题的方法，比如在审题时笔尖点着每一个字，圈出题目中的重点，做简单的记录等。

如学生在学习了“混合运算”（苏教版三年级下册第四单元）一课后，就知道了算式中有乘法（或除法）和加法、减法，应先算乘法（或除法）;算式里有括号，应先算括号里面的。

师（出示题目：新华书店运来《少年儿童百科全书》80本，每8本装1包。卖出7包后，还剩多少本？）：同学们，我们先一起来读一读题目，再想一想怎么列式。（巡视并收集学生的错误）

师：刚才老师看到有的同学是这样做的：80÷8-7=10-7=3（本），谁能来解释下为什么不对？

生1：题目要我们计算“还剩多少本”，他在计算“还剩多少包”，因为80÷8=10算出了一共有10包，10-7=3算出了还剩多少包。

师：大家听明白了吗？题目要我们算“还剩多少本”，而不是“还剩多少包”，看来一字之差，就让答案不一样了，我们要认真读题目中的每一个字。谁能写出正确算式？

生2：我们先算出卖出多少本，再算还剩多少本，列式是80-8×7=80-56=24（本）。

生3：我们也可以把刚才那个算式的单位改成“包”，先算出还剩多少包，即80÷8-7=10-7=3（包）。再根据每8本装1包，算出还剩多少本，即3×8=24（本）。

在这个教学片段中，笔者有目的地选择了一个易错点，让学生暴露出因为不认真审题而导致的错误，从而意识到认真审题的重要性，特别要关注题目中的关键字词，这决定着解题思路是否正确。

总之，化错课堂减少了花里花哨的情境导入，把更多时间留给学生进行独立思考并完成练习，让他们在课堂上暴露练习中的错误。此时教师只需再在层层引导和追问中帮助他们找到错误原因即可。学生在课堂上意识到这些错误，理解数学知识后，便能提高解题正确率，提高数学课堂的学习效率。总体来说，化错课堂让教师教得更轻松愉悦，让学生学得更扎实牢固，更关键的是让师生关系变得更和谐温馨。