基于核心素养的中职“适学课堂”教学模式探究

2022-04-27汤明清毛锦

江苏教育研究 2022年9期

汤明清　毛锦

摘要：课堂是学校教学育人的主阵地，让核心素养在课堂中落地生根是贯彻立德树人根本任务的具体举措，也是推进当前课程改革的重要依据。在基于核心素养课堂教学观的基础上，构建了自主学习、合作学习、探究学习和交流展示的中职“适学课堂”教学操作模式。

关键词：核心素养;适学课堂;教学模式

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2022）02C-0055-05

发展学生核心素养是落实立德树人根本任务和深化课程改革的核心，深化课改的关键在于更加聚焦课堂改革的深处和细节，重构教与学的关系，需要发现学习的秘密。从虚假学习、浅表学习、孤独学习走向真实学习、深度学习和协同学习，需要构建“适学”的教学模式。为了学生核心素养在课堂教学中落地生根，让教师能够高效实施基于核心素养的课堂教学，我们提出了适学课堂教学操作模式。该模式中教师通过引导学生开展自学、合作学习、探究学习，培养学生学会学习、交流合作、社会参与等素养，成长为可持续和健康发展，具有核心素养的“全面发展的人”[1]。

一、基于核心素养的课堂教学观

基于核心素养的课堂教学中，教师需要确定三大教学理念，即立德树人是根本任务，课堂教学的主体是学生，素养型教师是基于核心素养的课堂教学的基本条件[2]。

立德树人是我国教育的根本任务，是核心素养落地生根的课堂教育观，也是当前课堂教学的主旋律。教育的出发点和归宿是培养全面发展的人，课堂教学不仅仅是为了传授知识，更是为了人的发展，为了人的可持续、全面的发展。在课堂教学中要充分发挥学科的育人作用，培育学生正确的人生观、价值观和世界观。

学生是课堂的主体，是核心素养的培育对象。课堂教学中教师要根据学生的精神状态、思维状态、参与状态等调整教学内容和教学活动，同时通过适当的教学手段引导、激发学生进入良好的学习状态，使学生始终处于学习的最佳状态。

教学是由师生双方共同完成的一项活动，没有教师的主导，只有学生的主体就不是完整的“教学”，而只是“学”。核心素养的培育能否在课堂教学中有效落实，关键在于教师的素养，优秀的教育需要优秀的教师，只有素养型教师才能培养出素养型学生[3]。

二、适学课堂教学模式的内涵

“适学课堂”是以适合学生发展为主线，聚焦核心素养，尊重个体差异，创新教学方式，构建目标适切、学材适用、教法适应、学法适宜、评价适恰的“五适一体”课堂教学模式，是把学生的身心发展现状、兴趣爱好、认知能力等学情作为课堂教学的出发点，把指导学生选择和掌握适合自己的学习方法作为教学的根本目的，也是适学课堂的核心内涵。学生掌握了适合自己的学习方法后就会根据自己的实际情况自主选择学习目标和学习内容，自定步调开展个性化自学、同伴互助研学或师生互动助学。

基于核心素养的适学课堂教学模式中，个性化自学侧重于培养学生的元学习能力和反思能力，强调学生的自主性;合作学习强调学习过程中的互动性，培养学生在竞争中的合作意识和能力，同时也利用提高學习动机，激发学生的学习兴趣，获得科学的学习方法;交流展示培养了学生学会倾听、表达、质疑、辩论和对话的能力，有利于学生体验学习情境和教师拓展教学资源。在信息化高度发展的时代，课堂已经不是传统的“45分钟的课堂”，而是包含了课前、课中和课后，线上线下学习，学生依据需求，利用学习平台，选择适合自己学习方式完成学习任务，教师则扮演好组织者、引导者和参与者的角色，适时发挥调控和主导作用[4]。

三、适学课堂教学模式的实施

学习方式本身并没有优劣之分，但是传统的教学是将学习建立在被动和依赖性的基础上，忽视学生的主体性和独立性。因此，应通过转变单一的学习方式来发展多样化的学习方式，尤其是发展自学、合作学习、探究学习的学习方式。

（一）自主学习

个性化自学是指学生利用自身已有的知识和经验，开展阅读、思考和独立解决相关问题，并在解决问题的过程中产生新问题的过程。自主学习体现了学生学习的自主性和主体性，是终身学习和自主成长的基础，是学生核心素养发展的必由之路。

自主学习能够培养学生学习的主动性。主动性是学习的重要品质，是基于学生学习的内在需要。学习兴趣和学习责任是学生学的内在需要的主要表现。有学者指出：“当前我国基础教育学生的学习普遍处于“逼迫”状态……发展学生核心素养有一个基本前提，就是学生必须要处于一种自由、主动的精神状态。”[5]

同时，自主学习能够培养学生学习的独立性。独立性是自主学习的另一重要品质，是自主学习的灵魂。由主动性到独立性也是学生学习由我要学到我能学的具体表现，是自主学习的保障。尊重和保障学生学习的独立性，引导学生充分发挥自己学习的独立性，有助于培养学生独立解决实际问题的习惯和能力。

自主学习是课堂教学活动的必要步骤，是学生自主体验学习活动、教师有针对性开展课堂教学的基础和课堂教学的问题资源。课堂教学中教师要培养学生对为什么学、如何学、学什么、何时学、何地学、学得如何等问题有自觉的反应和意识。培养学生能够依据自身学情选择学习目标、坚定学习信念、培养学习兴趣、增强学习预期及自我效能感等内在的学习动机。如何学是培养学生能够选择适切的学习方法。学什么是学生依据自己的学情和学习需求选择适合的学习内容。何时学和何地学是学生可以利用信息技术手段学习纸质材料或网络资源，不必拘泥于教室、学校等场所限制开展无缝学习。学得如何是学生对自己的学习过程、学习方法和学习结果进行自我监控、自我评价、自我反思和自我补救的行为，培养学生学习的自控性是学生自主学习的重要保障[6]。

但是，培养学生学习的主体性也绝不能弱化教师的指导作用。教师要提供学习载体、学习指导和学习反馈，实现既“赋权”又“增能”。否则，自主学习就衍变成自由学习、随意学习，学习的效果也会大打折扣。当然，教师要清醒地意识到，教师的主导性不是目的，发展学生的学习主体性才是教学的归宿，因此，教师要注重培养和发挥学生的主体性，使学习过程成为学生主体不断提升、发展和完善的过程[7]。

（二）合作学习

合作学习是指以师生、生生之间的人际交往为基本方式，以互动为基本关系，以合作精神为基本出发点的一种学习形式。合作学习的实质是合作，当然在合作学习中也不排斥竞争，竞争在一定程度上对学生的学习起到激励的作用，有助于学生主动发展。当然也要防止学生个人间的恶性竞争，要把传统的个人竞争变为小组竞争，让学生意识到小组是学习共同体，个人目标必须依托于集体目标的实现。要让学生明白合作比竞争更重要，要让学生之间的竞争意识更多地体现出团结奋进的思想，这也是合作学习的出发点[8]。

实践中教师要设计具有一定难度的问题，这些问题学生个体很难独立解决，促进学生真正开展合作学习。同时，教师还需要设计源于真实生活情境的具有一定复杂性的开放性问题，学生需要通过协商、沟通、合作、尊重与包容才能获得统一的解决方案[9]。教师还可以利用信息化手段拓宽学生合作学习的方式和途径，使得合作学习不限于课堂内、小组内，学生可以利用学习平台、微信等社交软件实现线上线下合作、课内课外合作、生生合作、师生合作等，促进合作学习广泛而有深度地开展。

（三）探究学习

探究学习是20世纪50年代美国芝加哥大学的一些学者提出来的，他们认为学习的性质和科学家探究工作在本质上高度相似，强调在探究过程中提出问题、分析问题并解决问题，在此过程中探究知识并获得知识。因此，问题性、开放性和批判性是探究学习的主要特征。首先是问题性，探究学习特别强调思维的过程及问题在学习活动过程中的作用。在学习过程中，把学习问题转化为个体思维的任务，提出问题，之后学生对所提出的问题进行分析，抓住问题的核心，寻找解决问题的思路、途径和方案。其次是开放性，信息技术在教育中的高度应用，为探究学习突破教学时空、学科等界限并营造民主、和谐、宽松的学习环境提供保障。探究学习强调的是在学习的过程中联系实际，强调在实践中获取教材中无法获取的知识和技能。探究学习在重视学习结果的同时，更加重视学习的过程和学习活动的本身，关注对所学内容的分析、综合和概括，重视学习的过程和认知的方式以及多种观点的碰撞、探索和争论。最后是批判性，探究学习中要求学生坚持分析、怀疑和自我反思的批判性思维，这样有助于学生在解决问题的过程中不断验证已有的问题解决方案，也最终形成独特的问题解决方案;有助于学生在学习过程中形成不唯书、不唯师的求真精神。因此，许多学者把探究学习看成是培养学生创造性思维的重要方法[10]。

（四）交流展示

交流展示是指学生在课堂上回答问题、交流展示自主或合作学习成果及质疑辩论等多种形式的学习活动，是课堂教学的一种重要形式。交流展示是学生将学习成果外显的动态过程，在此互动过程中学生完成了自我调适发展。第一，交流展示实现了与学习同伴的对话。展示时，一方面展示者要解释同伴的询问质疑，做好释疑;另一方面展示者还要通过观察同伴的非语言表现，确认同伴的接受程度以及是否需要做出相应调整。与同伴对话，培养了学生的受众意识，让学生注意观察受众反应、倾听受众意见，从受众的显性和隐性表现中感受问题和困惑所在。第二，交流展示实现了与教师的对话。多尔说过，教师是“平等中的首席”，教師的作用得到了重构，从在情境之外转化为融于情境之中，教师的权威也转入了情境之中。虽然教师参与了平等的对话，但教师依然是课堂的组织者，把控着课堂展示的意义及走向。因此，展示者与教师的对话，能够及时获得并采纳展示评估的信息，及时做出完善和调整。教师在展示活动中应始终处于积极的对话状态，“有所为有所不为”，充分实现指导的意义，而不能一味鼓励肯定，或置身事外，对展示活动不闻不问。教师的适时点拨，有助于学生的深度思考和素养提升。第三，交流展示实现了与教材的对话。课堂展示活动是一个基于现有教材的活动[11]。但是，课堂展示并不意味着学生就真正理解了教材和已有材料的内涵，已有的材料对于需要完成的学习也不是完美的，需要同伴的质疑和教师的点拨甚至“刁难”，从而激发展示者与教材进行积极的互动对话，使得展示的过程成为学生重新体验、重新建设和重新构建出新的意义的过程。第四，交流展示实现了与自我的对话。展示是学生的自主活动，展示者应该清楚要展示什么、怎么展示，展示的目的是什么，展示时是否能够达到预期目的等等，这些都是展示者需要在展示时考虑、分析的。展示者要开展与自我对话，即时发现和调整，而不是为了展示而展示。

在教学过程中，教师要明白展示的意义和价值，要突出展示学生学习与发展空间的价值点。把握展示的几个原则，即在交流展示的过程中坚持正确的价值取向，展示能力比展示知识更重要;把展示的重点放在“怎么获得”“怎么做”上，展示的内容是由学生自主或合作探究获得的，要能体现学习能力和应有的学科素养;展示过程比展示知识更重要。把自主或合作探究学习的艰辛过程、学习方法等进行描述展示，有利于全班学生形成元学习知识和程序性知识，其意义远超过展示“是什么”。展示问题比展示成果更重要，问题是思维的源泉，问题反映了展示者学习的深度，展示时容易引发全班学生思维的火花，把学习向纵深推进。展示“错”比展示“对”更重要，“错”是学生学习过程中的困惑点，是学生成长的一道“槛”，但也是课堂教学的宝贵资源。“对”的展示容易遮掩探索的过程及可能存在的过程性失误，“对”的内容可能是简单的结果，是低水平的重复[12]。

交流展示是课堂教学的重要环节，在教学过程中教师要避免出现展示过程的浮躁，不能只顾追求展示的“热闹”而没有“深度”、只有展示没有互动、只有展示没有点拨、只有展示没有碰撞。教师要意识到展示的深层意义，不能将展示视为静态的一个点，要做好恰当的引导，充分挖掘，从而将展示成果实现有效的迁移，这样课堂展示就不会是“美丽的终点”[13]。

（五）教师特色

适学课堂教学的教师特色是教师在“自主学习+合作学习+探究学习+交流展示”的基础框架下，不固守成规而是对现有的教学模式进行创新与超越，积极探索符合学生实际、班级风貌和自身特点的课堂教学模式，形成具有个人特色的教学风格。基于核心素养的课堂教学强调学生的“主体”地位，但绝不是漠视教师的“主导”作用，只有教师的科学有效“主导”才能保证学生的“主体”。在适学课堂教学模式中，教师特色主要体现在从使用向建构教学资源的转变、从关注教法向学法的转变、教师素养等方面[14]。

构建适学的课堂，教师不仅要使用既有的教参等教学资源，更要从多方面构建教学资源。首先是生活化的教学资源。新的教学标准再次强调学科和生活的联系，《普通高中数学课程标准》（2017年版2020年修订）中提出“让学生体会与理解数学与外部世界的联系……从现实生活情境中抽象出数学问题”。生活化教学资源要求教师在现实生活情境中寻找教学素材，将生活与教学有机联系起来，实现学科的应用。其次是信息化教学资源。这是“互联网+”时代对教师的基本素养要求，利用信息化手段丰富教学资源，为学生提供替代性经验，建设协作、交互的学习方式和氛围。

适学课堂中，无论是自主学习、合作学习还是探究学习，都体现了“以学为中心”“为学而教”的教育思想，在此背景下教师实现由关注教师如何教向关注学生如何学的转变。当然这是个比较困难的过程，因为教是单向的，主要体现在讲授、评价等方面，而学则是相对复杂的语脉，需要教师从学生的个性和需求立场，建构讨论、对话、合作、展示的课堂，教师需要在教学资源的建构、教学内容的设计、教学材料的展现和教学过程的设计等方面颠覆原有的模式，这对教师原有身份造成了较大挑战。同时在适学课堂中，还需要改变教室的布置，学生的座位由“秧田式”变为“围坐式”，“围坐式”更加方便合作学习和探究式学习的开展，有利于在探讨、展示时学生之间相互观察，体会同伴的表情、动作及细声的言语等[15]。

教师素养是核心素养时代课堂教学的基础，没有教师素养就没有学生素养。教师的素养包含的内容非常庞杂，有科研素养、道德素养、教材建设素养、信息素养等。但是从根本上来说是学科素养和教育素养。教师的学科素养是教师在学科教学中所体现出来的学科思想、学科精神、学科文化和学科方法。教师的教育素养是教师在教学过程中表现出来的教学主张、教学理念等，体现出教师在学生核心素养培养方面表现出的教学智慧。

参考文献：

[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

[2]李民生，尉俊强，申俊光.基于核心素养的3+1高效课堂教学模式探究[J].教育理论与实践，2019（17）.

[3]汤明清.中职“适学课堂”：内涵特征、价值透视与生成策略 [J].中国职业技术教育，2019（32）.

[4]李炳亭，褚清源.问道课堂——高效课堂理念与方法的26个追问[M].济南：山东文艺出版社，2012：3-10.

[5]东缨.教育大乾坤[M].北京：教育科学出版社，2012：348.

[6]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：84.

[7]庞维国. 论学生的自主学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（6）.

[8]文涛.论有效的课堂小组合作学习[J].教育理论与实践，2002（12）.

[9]汤明清.指向高阶思维的课堂提问策略探究[J].基础教育课程，2019（10）.

[10]林众，冯瑞琴，罗良.自主学习合作学习探究学习的实质及其关系[J].北京师范大学学报（社会科学版），2011（6）.

[11]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究，2004（11）.