周亮

【摘   要】作业是学生学习的重要组成部分。适宜的课前、课中及课后作业，有助于把教的过程转为学的过程。以《司马光》一课为例，基于教学需要，设计课前作业时，重在经验唤醒;设计课中作业时，重在学习支持;设计课后作业时，重在知识内化。

【关键词】文言文教學;作业设计;教学需要

作业是学生学习的重要组成部分。作业的内容设计、实施时机以及呈现形式等都影响着学生学习的质量。从这个意义上说，作业设计是学习设计的关键。适宜的课前、课中及课后作业，有助于把教的过程转为学的过程。当然，在具体的实施过程中，教师还应针对不同文体的学习内容细化具体要求。本文以统编教材三年级上册《司马光》一课为例，就文言文作业设计谈三个要点。

一、课前作业，重在经验唤醒

课前作业是课堂学习的前奏[1]，可以引导学生更好地进入课堂教学环节。《司马光》是学生小学阶段学习的第一篇文言文。如何拉近学生与文言文之间的距离呢？设计课前作业时，要考虑唤醒学生已有的阅读经验，进而启动新学。

在学习《司马光》之前，学生已经在一、二年级学习了13首古诗。理解文言文要用到的借助文中注释、插图的方法，也在以往理解古诗时运用过。基于此，本课的教学目标设定如下。

1.认识 “司、跌”等5个生字，会写生字“司、庭”等7个字。

2.正确跟读课文，背诵课文。

3.借助注释了解课文大意，感受司马光的机智勇敢，并用自己的话讲故事。

4.能初步感受文言文的特点，简单说出文言文与现代文的区别。

针对以上目标，有教师设计了作业（如表1）。

仔细分析，作业一是正确的，每篇文言文都可以布置这样的作业。学生完成了这一作业，就能在一定程度上满足基础认读的需要，为展开新学扫除字词障碍，但如果以此作为课前最重要的、近乎唯一的作业，显然是不合适的。作业二旨在引导学生“注意词句间的停顿”。尽管学生已有一定的古诗诵读经验，但他们第一次学习文言文，因此要想“读通顺”还是有难度的。作业三指向于了解故事内容和关注人物形象，其定位是准确的，但它更适合学生在了解故事内容后完成，与作业二相同，都拔高了课前学习的难度，而学生已有的阅读经验是不足以支持其完成这样的作业的。再看作业四，文言文《司马光》与其他课文最直观的差异是文章很短，只有两句话，读起来也不像现代文那么顺口，这是学生能直接感受到的。借助“找不同”，作业四可以唤醒学生原有的阅读经验，并据此与新的学习形成联结。课上，教师可先让学生基于这一课前作业，聊聊阅读感受，引导学生在文白对照中发现并感受文言文的“不一样”。在此基础上，教师顺势组织学生“跟着老师读”，课堂教学自然地进入下一个环节。可以说，作业四用熟悉的语言材料打开学生新的学习历程，既助力“读通读顺”教学目标的达成，又推动课堂教学的下一步进程，是比较符合本课教学需要的课前作业。

二、课中作业，重在学习支持

课中作业不是课堂教学过程中简单的知识练习或能力操练，而是教与学的重要支架与手段。教学《司马光》时，什么时候需要课中作业的支持呢？

（一）在阅读关键处设计作业，把握知识规律

朗读既是古诗文教学的重要手段，也是重要环节。《司马光》课后第一题提示了教学中需要关注的两点：一是怎么朗读，即跟着老师朗读;二是朗读要做什么，即要注意读出词句间的停顿。对于第一次学习文言文的学生而言，这两点是本课学习的重点，更是难点。教学中，教师往往会组织学生反复朗读，形成语感，但这样的体验往往是感性的、模糊的，因此教师还需要帮助学生形成理性的、结构化的认知，从而提升其文言文阅读能力。基于这样的教学需要，可设计如下课中作业（如图1）。

本作业适合放在“跟着老师读”这一教学环节之后，因为此时的学生对各词句间的停顿已有了一定的感觉，但这种感觉还相对模糊。这份作业可以让学生“跳一跳摘桃子”，把模糊的感觉上升为理性的认知。

具体实施上，要做好三步。第一步是“开放着说”，主要是学生结合朗读体验，自己试着说一说或画一画刚才朗读《司马光》时在哪些词句的后面停顿了。第二步是“合作着理”，学生在“教师范读”或“同伴展示”的基础上，一起梳理朗读《司马光》时如何停顿，从而明确停顿要点，形成朗读共识。到此为止，学生已经能够注意到“词句间的停顿”，读好课文了。第三步是“探究着想”，是从一篇课文到一类课文的学习进阶，学生以《司马光》为例，探究停顿规律，获得相关知识，即在人、物的名称后面或重要的动作后面一般需要停顿，从而形成指向“词句间停顿”的结构化认知与能力。

（二）在教学忽略处设计作业，达成教学目标

课后练习是落实单元语文要素的重要载体，是课堂教学的重要指南。《司马光》一课的课后编排了三道题，第一题指向朗读积累，第二题指向故事大意了解，第三题指向文言文语言特点的初步认知。很多教师以此为依据设计并实施教学。课堂上既有对读读背背等文言文基础性学习要求的重视，也有对借助注释等文言文学习方法或能力的关注，更有通过“用自己的话讲一讲故事”等途径对语文要素“学习带着问题默读，理解课文的意思”的呼应与落实。表面上看，这样的教学似乎很圆满。但深入思考可以发现，教学中似乎少了对“人”的关注，而这恰恰是不能被忽视的。

原因有二：第一，教学优秀诗文要注意“在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”[2]。由此可见，优秀诗文所承载的人文情感与文化价值是重要的教学内容与目标，不能被忽视。第二，《司马光》所在的三年级上册第八单元的人文主题是“美好的品质”，对人物品质的体验与感受是本单元教学的应有之义，不能被忽视。

基于这样的教学需要，可设计如下课中作业。

1.分工演一演。

建议：一人演司马光，一人演落水的孩子，另两人演“群儿”中的其他孩子。

提示：演好自己扮演的人物，并想一想为什么这么演。

2.自由问一问。

提示：看表演，提出问题，请表演的同学回答。

作业分为两个环节，第一个环节是演，第二个环节是问。使用时要注意两点。

一是使用落点，引导学生表演好“故事中的人”。演一演是带着个人理解的高级形态的“讲故事”。但“表演”比“讲述”更有意义。任务提示“演好自己扮演的人物”驱动学生不仅要厘清起因、经过、结果三个要素，把故事的大意掌握清楚，还要主动地去关注、揣摩人物的言行举止乃至内心活动。这样一来，“展开想象”得到了落实，更重要的是学生关注了故事中的人，在表演中走近了角色，感受了人物的内心与品质。抓好作业的使用落点，可以让表演成为学生主动研读文本的过程。

二是使用方式，引导学生想清楚“为什么这么演”。第二个环节中，有的学生会关注“众皆弃去”，提出“为什么你们跑得这么快”;有的学生会关注“光持石击瓮破之”，提出“司马光为什么要用这个办法”;等等。每个学生在“演一演”的任务驱动下，都卷进了对故事的体验与感受之中。所以，当他们看到同学的表演时，对于表演中有共鸣或不同认识的地方，就会提出自己的想法。借助这样的提问，可以让学生在对人物言行举止的关注与思考中感受司马光的机智与聪慧。

三、课后作业，重在知识内化

文言文教学的重点之一是“积累语言”。课后作业往往会涉及抄写字词、默写词语、背诵规定内容，或者选择相关练习册上的练习进行知识操练。这种作业虽然也是巩固知识所需的，但对于培养学生文言文阅读能力，其作用是微乎其微的。那么需要什么样的“语言积累”呢？以促成知识内化为根本目的，当是文言文课后作业设计的重要方向，也是顺应文言文教学需要的。

《司馬光》课后第一题的最后部分提出了“背诵课文”的学习要求。这种背诵不是死记硬背，而是指向有意义地积累语言。所谓“有意义地积累”，指建立在理解基础上的积累，不同于一般的机械性记忆，它强调“读懂弄通”，是知识内化的重要表征。基于此，设计“给连环画配文字”的课后作业（如图2）。

这份作业将课文分为六个场景，由六幅图组成一组连环画。使用时要注意以下几点。

一是把握内化时机，强调及时跟进。有效的积累是建立在对语言材料充分熟悉的基础之上的。学生在课堂上反复地经历了课文朗读，课后作业的布置要抓好这个时间点，安排在课堂结尾处或课后（当日的回家作业），让学生及时完成。

二是抓住内化要点，突出实践运用。运用是最好的内化。给连环画匹配文字，就是引导学生在运用中将课本语言转换为自己的语言。完成本作业，学生要做两件事。第一件事是“给图排序”，排序是对故事大意的再梳理;第二件事是“给图配文”，配文要求学生能图文结合，将文本的几处关键语言与画中的几处重要场景进行关联，展开辨析，是对故事情节的复现。“给图配文”的过程，是心到、眼到、手到、口到的过程，也是阅读吸收与内化的过程。如果学生能够准确地完成作业，就可以判断学生对本课语言的内化是在理解基础上的“有意义地积累”。

三是灵活内化方式，实现开放自主。本作业设置的情境为“有人把这个故事画成了连环画。现在他想给图配文字，你能帮帮他吗”。对于“怎么帮”，题目未作明确说明。可以学生独立给图配文，也可以生生合作给图配文，还可以师生（或亲子）合作给图配文。这样的开放式安排考虑到了学生差异，学习能力强的学生可以独立完成，学习水平中等上下的学生可以合作完成，学习能力相对弱的学生可以在教师的帮助下一起完成或与家长合作完成。总而言之，让每一个学生都能在做作业的过程中，以适合自己的方式完成语言的积累与内化。

作业设计和实施看似只是教学过程中的一个环节，其实是推进学生学习最不可忽视的事情。只有重视“经验唤醒”“学习支持”“知识内化”，才能保证学生文言文阅读的质量。

参考文献：

[1]陶月英.作业设计时的三重考量：以《烛之武退秦师》为例[J].教育研究与评论（中学教育教学版），2016（1）：50-53.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

（浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心314000）