摘 要：相比园本课程，班本课程更加贴近班内幼儿的兴趣经验和现实发展水平。本文将结合幼儿发展心理学和新课程改革的一些相关理论，并以多则班本课程案例为参照，对幼儿园园本课程走向班本化的相关问题提出一些思考。首先阐明班本课程的价值，其次梳理出园本课程班本化遇到的问题与挑战，最后在此基础上提出相关的对策建议。

关键词：园本课程 班本课程 园本课程班本化

1 园本课程、班本课程和园本课程班本化

虞永平认为：“园本课程就是指幼儿园之‘本为基础的课程。在此，‘本是指基础、现状、背景、实际、条件及可能反映幼儿园现实的因素。[1]而班本课程方面，唐海燕认为一种课程之所以是班级或班本的，是因为它适合本班幼儿发展的需要，关注班上每个幼儿原有的水平，努力促进每个幼儿真正在原来水平上得到发展;同时，它能有效地发挥教师的才智并促进每个教师的学习和成长。[2]

园本课程班本化是指以班级为基点来实施园本课程。它更为细化和具体，是来源于每一名幼儿的，是针对幼儿发展规律与具体情况而展开的真实学习和生活探索。

2 园本课程班本化的理论基础

2.1 “兴趣”导向课程

“兴趣”导向课程以幼儿的兴趣为出发点，将问题贯穿于课程的整个进程，并关注幼儿在学习中解决问题的程序。

首先，它是真正以幼儿为中心的课程，幼儿对感兴趣的内容往往更加投入，参与性较强。然而，完全以幼儿兴趣为核心的课程容易迷失方向，因此需要挖掘兴趣背后隐含的教育价值，提出有意义的“问题”，从而推进幼儿的学习向更深、更远的方向发展。当幼儿在面临问题时，会调动相关原有经验，通过推理不断尝试各种策略，最终促使问题解决，这个过程也就是幼儿的学习进程。

2.2 “支架”观念

“支架”观念源自维果茨基的“最近发展区”概念。每个幼儿在实际能力和潜在能力之间存在一段待发展的距离，即“最近发展区”。如果教学能够接近幼儿的“最近发展区”，则能有效地帮助幼儿从原有发展水平提升到更高的发展水平。但是，往往幼儿解决问题所需的知识和技能要求，会超出他们进入问题或探究时的原有储备。此时，就需要对幼儿进行及时的支撑。[3]

总的来说，“支架”的作用在于帮助幼儿顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展，掌握学习任务逐渐由教师转移给幼儿自己，直至最后撤去支撑。

2.3 “实习场”理论

实习场是当代教育心理学中关于学习环境的一个隐喻，意在一个拟真的知识情境脉络中使学习者理解知识。实习场是一种感性的、综合的学习，是引导探究性的、尝试性的甚至是创造性的学习，是引导合作的学习、共同的学习，是引导幼儿解决问题的学习。对幼儿园课程而言，实习场是一种常见的学习环境，更多地借鉴了现实生活情境。

2.4 课程审议

课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应策略。[4]

幼儿园课程审议一般指以幼儿园课程开发为目的的课程审议。在我国，国家和地方一般不采用行政手段强行统一幼儿园课程。[5]因此，幼儿园对课程有很大的决定权，有很多幼儿园正在进行园本课程的建设。也正因为如此，课程开发对幼儿园来说是一项重要的工作，参与课程审议也就成了幼儿教育工作者的一项工作职责。

3 对园本课程班本化相关问题的思考

3.1 园本课程班本化的价值

3.1.1 激发幼儿的主动学习

班本课程是基于幼儿立场，真正以幼儿为中心的课程。老师想办法了解幼儿当下的兴趣和需要，关注他们应该获得的生活经验，珍视提出的每一个问题。始终将幼儿作为活动课程的第一主角。从幼儿的兴趣和需要出发，能够调动他们的兴趣和好奇心，利于提高幼儿投入学习的参与性和坚持性。

例如，上海市某幼兒园教师在开展“春天来了”这一中班主题活动实施的过程中，她发现幼儿的学习往往只是简单地停留在“春天是绿色的”“春天会变暖和”等浅显的认知上。一次偶然的饭后散步时，有位幼儿发现了光秃秃的树上长出了芽，这吸引了全班幼儿的围观，他们七嘴八舌的议论了起来。

鉴于此现象，教师开始思考，如何抓住这一契机立足园本课程，从而构建适应本班幼儿发展的班本化课程？于是，“找春天”这一班本课程应运而生。通过观察及反思，教师发现鼓励幼儿主动参与“找春天”，既能满足幼儿对春天的兴趣，也使得幼儿在寻找过程能够真切体验到季节变化，加深对季节特征的认识。

3.1.2 促进幼儿的全面个性化发展

班本课程的生发通常是由生活实际中的某主题或问题而来，具有较强的整体性和综合性。

例如苏州市某幼儿园教师选取了“橘树”这一课程资源进行了班本课程的开发与设计。根据季节变化，将橘树渗透进平时的课程活动中。春天橘子花开了，可以围绕橘花开展一系列班本活动，如《观察橘花》《橘花写生》《橘花授粉》。而《橘子美食节》《我为橘树穿衣服》这类关于收获橘子和橘树养护的活动，也可以渗透进秋冬季节的班本课程活动之中。

上述关于“橘树”的班本课程案例中，很难去界定和划分这些活动究竟是属于哪一种领域之下。因为几乎每个活动中都会涉及到五大领域的相关经验，这与幼儿园教育目标也是相符的，即培养德、智、体、美、等方面全面和谐发展的幼儿。

3.1.3 促进教师的专业成长

幼儿园班本课程的开设包含许多的工作，如课程资源的挖掘和利用、课程计划的拟定、课程实施记录的形成、课程评价的展开、再到班内环境空间的布置等工作……这些都能够在一定程度上提升教师的职业道德素养。

3.1.4 利于园本课程的建设

教师关于班本课程的构建，往往被作为实际可用的课程资源融入园本课程建设之中，因而它也有利于在班本课程基础上构建特色园本课程。

幼儿园的课程按理首先应该是班本的，真正有效的课程，必定在班级的生态中孕育和成长，必定凝聚了班级教师的智慧和创造。可以说，没有“落在实处”的班本课程，园本课程也将空无所依。[6]

3.1.5 实现紧贴实际与时代的生活教育

陶行知曾提出“生活即教育”的教育主张。首先，生活具有教育的意义，具有教育的作用;其次，生活决定了教育，教育不能脱离生活;最后，教育为改造生活服务，在改造生活的实践中发挥积极作用。

例如，常州某幼儿园的《秘密花园》这则班本课程，课程起因就是幼儿园操场的两棵桂花树。每年的秋天来临之际，这两颗桂花树郁郁葱葱正当茂盛，当风吹过，它们便发出阵阵浓郁的香味。户外活动时间，班里有些幼儿蹲在地上拾落花，藏在口袋里。老师问为什么？幼儿说：“我要它带给妈妈。”其他小朋友也纷纷加入，于是一场关于桂花的班本课程开始了：《看桂花》、《采集桂花》、《分拣桂花》、《画桂花》，《品桂花茶》、《制作桂花元宵》，后期教师还组织亲子活动《秋季花卉探趣》……

班本化课程更贴合生活教育的基本理念。因为它是微观的、灵活的、动态的、生成的课程。其课程内容来源于本班幼儿的近期的兴趣点和实际生活。老师关注幼儿应该获得的生活经验、想办法了解幼儿当下的兴趣和需要、珍视提出的每一个问题、尽全力为幼儿在当下生活环境中的学习与探索提供支架与分享的平台。

3.2 园本课程班本化遇到的问题与挑战

3.2.1 课程目标的制定不适宜

当以班级为基点来实施园本课程时，首先要把园本课程的目标转化为更加适合本班幼儿的课程目标。在对班本化课程目标的把握和设计时，直接照搬或过度修改园本课程目标两种做法都是不适宜的。在原有园本课程目标的基础上照抄或简单微调，会导致课程目标空泛，转化有失具体。而过分曲解和过度修改园本课程目标，则会偏离幼儿园在当前阶段开展园本课程建设的初衷和方向。总之，这两种不当的做法都会致使班本化课程目标的制定不合理、不科学，不能真正适用于本班幼儿，促进每个幼儿真正在原有水平上得到发展。

3.2.2 课程内容的选择与组织困难

班本化课程的课程资源通常来源于园本课程资源。教师除了要吸收借鉴园本课程资源之外，还应当根据本班幼儿的实际情况，为其发掘开发出“量身定制”的特有课程资源。在挖掘课程资源以及确定完大致的课程目标后，便要对相关的课程内容进行选择和组织。首先，有益有效的课程内容往往具有高教育价值并适宜幼儿当前和长远发展，教师需要运用自身的知识储备和教育敏感性对其进行判定和甄选。其次，在选取搜集了适宜的课程内容后，便要对这些内容进行梳理、调整、创编等一系列工作。

选择与组织课程内容，对教师教研能力、创造能力和规划能力等要求较高。缺少教育教学经验和专业素质薄弱的幼儿教师常常会受到诸多困惑，面临许多难题。

3.2.3 幼儿的学习浅尝辄止

班本课程的突出特点在于其具有很强的生成性。班本化课程都是随儿童、随情境的变换而不断动态变化着的。当教师在设定班本课程计划之初，通常会关注和重视幼儿最近的兴趣、需要、问题等。这就需要教师围绕这一问题，并考虑到幼儿的实际发展水平，引导和推进其开展更深入更全面的探索和学习。而往往有些教师却不能合理地评估幼儿，认为他们的能力不足;或是自己疲于应付和钻研，错失幼儿进行深度学习的机会。

3.3 基于问题与挑战的对策建议

3.3.1 多重课程审议，优化课程目标

班本化课程凝结着班级教师自己的智慧和创造，他们是课程的建设者、研究者和实践者。但仅凭借班内教师的力量去创设班本化课程还是不够的，往往要依靠园级和年级层面的其他教职工的支持与管理。首先，建立以园长为组长的课程领导小组;随后，年级教研组展开预设研讨;最后，开展班内的课程审议。

由此，多重课程审议（园级、年纪、班级三层面）对班本化课程建设的指导作用便凸显出来。通过层层的商讨和审核，进一步优化了课程目標，使班本课程在与园本课程目标相适宜的基础上，进一步细化特定化。

（1）园本课程向班本课程的下渗

园本课程目标制定其本质依然是以幼儿、幼儿生活为中心，虽然有所偏重但在实践中并未与基本的教育原理产生背离，加之园本课程目标拟定的宏观性与概括性，给予了各个班级教师充分的空间对园本课程目标进行合乎与当前班级幼儿情况与环境的二次改编，因此园本课程目标的科学宽松设定是生成相应班本课程的关键。

（2）班本课程向园本课程的升华

将班本课程的精准目标改为更为普适的课程目标并融入办园特色与园所资源的要素，这会加强园本课程与班本课程之间的协同性，将二者的教育作用统一发挥到极致。

3.3.2 应用“5W2H”分析法，设置课程内容

借鉴以往的课程编制方案，许多课程设计者在选择和组织课程内容时，常常遵循简易直接、由浅入深、层层递推的逻辑思路。例如“是什么、为什么、怎么办”这样的三段论便是演绎推理和解决问题的经典形式。

“5W2H”分析法又叫七问分析法，是二战中美国陆军兵器修理部首创。其得名于七个方面的英文缩写，即为什么（why）、做什么（what）、何地（where）、何时（when）、何人（who）和怎样（How）、多少（How much），即围绕一定研究问题或需创新的材料，从这七个方面展开设问以获得创新性解决问题方案的一种创新技法。它简单、方便，易于理解、使用，富有启发意义。当教师在编排课程内容没有头绪，遭遇困境时，应用“5W2H“分析法能够在一定程度上解决思路匮乏，逻辑不通顺等问题。

例如，成都某幼儿园开展了“一米安全距离”的班本课程。幼儿和家人一起在超市、医院、银行排队时，经常会都会看到长约“一米”的安全提示线，保障人与人之间的安全距离。这一现象被细心的幼儿发现，并对此产生了进一步了解和探究的兴趣。课程内容的编排与实施分为以下四个步骤：①为什么要有一米的安全距离？（why）;②一米到底有多长？（how）;③创意制作：一米安全防护工具（what）;④一米侦探员（who）。

3.3.3 基于儿童立场，开展动态化的课程实施与反思

当幼儿渴望对某个问题或现象“刨根问底”时，教师可以在考虑其可行性和发展性后，对拟定好的课程计划和当下的课程实施适当修改或替换。其实班本课程的实施是一个动态的、不断变化的过程，而非静态的、一成不变的。因此，教师需要在动态中不断地进行调整、优化和改革，实打实地建立班本课程框架和脉络，为班级幼儿“量身打造”一套特制的班本课程。此外，教师对课程实施中遇到的问题和需要改进的地方，都要坚持反思、总结和提升。

对于班本课程的反思这一问题。例如，上海某幼儿园创设了班本课程的协同反思制度，首先是由管理者审阅反思文件转变为教师自由交流对话，分享彼此的想法和经验;其次为管理者发现问题转变为教师提出问题、困惑和需求，在“问题池”中表达共鸣、解决办法。每个班本课程实施不是只有一个或两个老师在前行而是共同的陪伴和成长。

参考文献：

[1] 虞永平.试论园本课程的建设[J].早期教育，2001（08）.

[2] 唐海燕.幼儿班级课程资源收集的规准[J].江苏教育研究，2008（21）.

[3] L.E.Berk & A.Winsler著，谷瑞勉译：支架儿童的学习——维高斯基与幼儿教育[M].新北：心理出版社，1999.

[4] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5] 虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究，2005（01）：11-13.

[6] 陈静，杨己洁，朱静芸.生活取向的幼儿园班本课程[M].南京：南京师范大学出版社，2005.

作者简介：

陈榕：（1997.07—），女，汉族，上海师范大学学前教育专业硕士研究生。研究方向：幼儿园课程与教学。