李文静

【摘 要】“因果环境”论认为，某一个结果的出现，需要一整套环境。基于此观点，通过对小学语文教学中“负担”来源的综合因素进行分析，选取造成学科教育“负担”的核心要点，引导教师重拾对课程标准的学习与把握，回归对教材的认真解读，采用自主、合作、探究的学习方式，从科学执教上实现减负。

【关键词】小学语文教学 因果环境 科学执教 减负

当我们划火柴时，如果被问到是什么原因使其燃烧的，我们会很自然地回答是划擦。反过来也可以说，如果我们没有划这根火柴，它就不会燃烧，所以说划擦就是原因。然而为了实现燃烧，其他因素也是重要条件。如果没有氧气存在，或者如果火柴弄湿了，燃烧便不会出现。

可见，思考结果时，对原因的探索要更加周全，任何一个结果所需要的，是综合的原因，而不是一个简单的、看得见的原因。“因果环境”论，让我们明白——结果出现，需要一整套环境。

说到热度极高的“减负”，其结果一直让人忧心。学生负担重，是不争的事实;教师负担重，是需要埋在心里的体会;学校负担重，是让人无法回避的现实;父母负担重，已经成为这个时代的共鸣……于是，大家都不约而同地瞄准结果——负担太重，去找寻解决的方案。在简单关联下，很容易找到“划擦”这一原因。于是，我们在减少作业量、花式布置作业上做文章;也有以政策法规等形式，约定书面作业不超过多少时间;不得让家长代为批改作业;不得布置机械抄写类的作业……这些做法，都是正确的，从“划擦”这一角度直接“灭火”。

然而，效果似乎不尽如人意。即便是新型的作业，也开始成为另类负担。例如：体现综合素养的“办小报”，做一张美观的报纸消耗的时间，远遠超过想象;项目式学习，提交成果所消耗的经历，也让人有苦说不出，做了还不知道为什么……当然，面对新事物，我们应该保有欢迎的态度，改变发生在初始时期，都会带来阵痛。

关键问题在于也许我们忽略了“因果环境”的广阔性，大量的事物包含其中，简单灭杀不能解决问题。更深层次的可能是当我们问起“是什么原因导致了火柴被点燃时”，我们也许并不希望被告知完整的“因果环境”，我们更愿意接受“它被划擦了”或者“它与明火接触了”的简单推论。因为这些看得见的原因，解决起来也显得收效快。而“基于原因的解释”不过是不合理地挑选的“因果环境”的一部分而已。“因果环境”论让我们明白：当我们解释任何事件发生的原因时，唯一充满智慧且令人信服的解释就是“基于因果环境的解释”。也就是说，我们可以更为深刻地思考——带来这一结果的综合因素是什么？核心要素是什么？在做出改变行为的时候，可以选择最关键的要点切入。

减负的措施中，必须考虑到的核心因素，就是教学，这是“负担”产生的源头。从源头上解决，如同“蛇打七寸”切中要害。本文尝试从笔者执教的小学语文学科上提出“科学执教带来减负”的三项思考。

一、重拾对课程标准的学习与把握

不少教师入职后就将语文课程标准抛之脑后了。之前参加“教师入职考试”，课程标准仅成一项必须背诵的条目。其实，课程标准是我们教学的重要凭借，必须在教学中实时对照执行，是教学的参考，是评价教学的指标。

著名特级教师于永正曾经告诉笔者，教学任何一篇课文，应将对应的学段目标抄写或打印在纸条上，张贴于课题之上，在设计执教时需时时对照，自觉检测有没有超标。这一做法笔者沿用至今，可有效辅助教学靶定目标。可想而知，一旦忽略对课程标准的学习与把握，就很容易在教学中人为地加重负担。例如：课标提出一、二年级为第一学段，学生参与的是“写话”，重点在于对写话感兴趣，能把心里的想法写出来;三、四年级为第二学段，参与“习作”，重点在于写出来、写得清楚;五、六年级为第三学段，习作中要将过程写具体。课标中明确界定了不同学段的不同目标，不要逾越，也不要落后。而我们在不少第二学段的习作课堂上，就发现教师不断要求：写具体、写细腻、写精彩、写出真情实感……看起来这些要求都是正确的，然而与学段目标不匹配，与学情不吻合，不顾及目标的层级与差异，自然会给学生带来负担。

因此，重新回归对课标的学习与把握，成了科学执教、减轻负担的第一要义。

二、回归对教材的认真解读

2019年9月起，全国中小学统一使用统编版语文教材，这是一套先进、好用的教材。新教材自然需要全新的关注，无论是从教学需要还是教师成长角度出发，一线教师都应对教材进行研读，从备课、教材解读、教学设计等方面入手，对教材进行全面观照。也许是工作忙碌的缘故，部分教师在匆忙应对中忽视了最重要的事，采用了老方法教新教材的模式。这样的落差就造成了新的负担。

例如：依然注重“教教材”，针对已知已会的课文内容不断叠加教学，强调对课文内容的背默记忆、对词语的抄写等;在未经思考的状态下跟风，盲目拓展课外阅读，推荐书目给学生，并要求做到“必读”，且涉及了检查措施，将阅读异化为答题或是成果的提交;部分教师结合自己的偏好，不断加深、加难，让学生掌握各种各样的“原理”、知识条款，让学习新知识变成了获取一个个“干货”。看起来说得头头是道、写得满满当当，实际上不能迁移、不会运用，学到的是僵死的知识碎片。曾经遇到一位执教二年级的教师，每教学一个生字就讲一个字理，让学生记住“甲骨文的写法”“汉字的演变”等。一节课的教学内容丰富极了，可是真正有效的却寥寥无几。汉字学习的最大意图在于辅助阅读，要实行“多认少写”，忽视对教材的解读，只会让无效的学习成为新的负担。

其实，统编版语文教材设计有单元导航，给了教学明确的目标指引，如统编版语文五年级下册第四单元的单元导读中，就明确指出了本单元的阅读目标是通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心;习作目标为尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。教师在进行教学设计时应紧紧围绕单元语文要素，不偏不倚，即可直击重点，这样学生学起来也可以少走弯路。同时，统编版语文教材配有辅助的学习助学系统，如交流平台、泡泡提示语等，让学生在学习过程中轻松地进步，明确自己该做些什么，该做到什么程度。此外，统编版语文教材还设计有课后习题，可以帮助教师在备课时准确把握课文的重要教学点，也可以引导学生通过练习题及时进行必要的复习巩固。解读应用好教材，能保障学习的成果。然而，缺乏对教材的解读则会导致学习的负担加重。某次听课，执教者教学的是统编版语文四年级上册的阅读方法单元，学习的方法是批注。在第一篇课文《牛和鹅》的学习中，目标是让学生理解批注要从不同的角度进行。在单元的交流平台中，已经提出了从质疑的角度、欣赏的角度、带来启发的角度三方面去批注。第一篇课文学习批注，抓住三个重要角度即可。而执教者缺乏对教材的解读，在第一次教学批注时就提出十几个角度，很多是教师自己的个性化理解，也都成为公众化的学习内容，这就是无视解读教材带来的负担。

以尊重学科教学规律为基本认识，从对教材的解读入手，备好课、上好课、不贪多求全、精准执教，这就是学科减负的又一重要路径。

三、对学习方式变革的真正理解

课程标准提出采用自主、合作、探究的方式改变学生的学习方式。新课程的理念也要求我们在对学习的认识上要努力转变，在方式上要做好改进。例如，尝试进行学习任务群的升级，进行项目化学习，更多地去探索新知，去面向未来迁移知识，服务生活。而我们在学习这些新概念、新方式时，容易停留在简单的文字解读层面，没有真正地去考量：适合什么样的学习内容？适合什么样的学生？适合哪些课程阶段？

例如合作式学习，成为最热门的改变。课堂上我们期待学生立刻合作，马上“摆桌子”“围圈子”，立刻有合作的成果产生。可是合作学习本身就是一种习惯的培养，或者说是一种能力的培植，需要经历规矩的建设、成员之间的磨合，以及各种合作学习内容的尝试，是长期牧养的结果。我们却急于在短期内通过形式的转变达成效果，更看重的是展示对新方法、新概念的热情。而这一切的盲目冒进都化为一种隐形的负担。学习走形式，学生有苦说不出。

因此，笔者提出的第三个思考，即是对方法真正予以理解，从学理层面去认识方法，之后经由长期的规划缓慢实现转变，而不是一蹴而就。

我们提出的基于“因果环境”，从科学执教上实现减负，针对的是“负担”来源的综合因素，选取的是造成学科教育“负担”的核心要点。回想起来，也带有一点直接从“划擦”层面去解决问题的味道，与之不同的是，我们不是在简单的行为上予以杜绝、禁止、高举旗帜，而是更多地从学科本位上进行深层思考，在教学行为上做点滴改进，慢慢接近目标。从这个角度看，“减负”是一个相对长期的过程。