张华

所谓深度学习，就是建立在理解的基础上，通过解决真实问题所进行的可迁移学习。欧洲20世纪70年代末80年代初产生了深度学习概念，而美国基本上是在2000年以后才普遍使用深度学习这一概念。在国外，深度学习是与核心素养（又名21世纪素养）并提的。这是为什么呢？因为只有通过深度学习才能发展核心素养。深度学习一定是理解性学习，是摆脱事实本位的知识观，走向了理解本位的知识观。它让教育变成了建立在理解的基础之上，要求把所有的学科知识转化或者提升为背后的大观念。基于大观念的课程和教学设计，是深度学习的必然要求，因为我们能够理解的知识是观念，事实是观念的产物。这里并不是说事实不重要，事实可以验证观念合理、正确与否，所以先有观念再有事实。

爱因斯坦认为，世界上最神秘、最不可理解的现象就是世界是可理解的。那么，究竟什么叫理解呢？

杜威说，所谓理解就是“知道事物是如何运作的，以及如何去运作事物”。杜威认为，如果全部记住了一个机器的零件，这不叫理解。但尽管不知道这个机器的零件，当这个机器坏了，能把机器修好，才叫理解。怀特海在《教育的目的》一书中指出，所谓理解就是“忘记一切，理解一切”。换句话说，只有把细枝末节都遗忘掉了，剩下的东西才叫理解。也就是说，“理解即有用”，能够解决问题才叫理解。所以，理解是建立在应用的基础上的。

哈佛大学心理学家布鲁纳在20世纪50年代末指出，理解意味着学生的学习必须像学科专家一样去思考。布鲁纳认为，一定要把科学家做研究的方式转化为今天儿童的学习方式，由此才能真正理解。布鲁纳的弟子和他的同事认为，理解就是学会知识后，在从未遇到过的新情境中能够运用所学知识解决问题。所以，能否使用和解决问题是判断是否理解的前提。理解有着很高的要求，理解力就是核心素养，就是解决问题的能力，这是一种高级能力。培养理解力必须对课堂教学和课程体系进行结构性改组。进行结构性改组的基本方式，就是让各门学科从零散的知識点走向“少而重要”的大观念。怀特海认为，要对这些观念或使用或检验并尽可能建立联系。我们课程选择的基本原则就是要“少而精”。重要的是要基于学科观念去重构课程内容。

学科观念有两个层次：一是要把它具体到某个概念。也就是人的思维方式或者观察世界的一种概念视角，然后把它与观念联系在一起。所以，我们一定要用大观念来重构课程内容。二是要让大观念回到真实的情境当中。让大观念融入真实的情境且与一个个主题相联系，当孩子基于这个观念理解真实的情境时，就会逐步解决前进中的问题。这也就是“凝练学科观念，创设真实情境，亲历学科实践”。所以，我们要把探究问题的解决与合作紧密融为一体，让教学变成一种协作式问题解决的过程。

通过这个过程，孩子就能够发展核心素养。核心素养概括起来包括认知核心素养和非认知核心素养两方面。认知核心素养是以批判性思维和创造性思维为核心，也是认知方面的高级能力、创造能力、批判性思维。非认知核心素养包括人际性的核心素养，也就是人与人的交往能力;还包括个人核心素养，也就是自我认识能力。认知核心素养对应问题解决，而非认知核心素养对应合作，这也就是杜威认为的“共同体的组织和生活”。这样一来，既有合作又有问题解决，这样的学习所形成的就是可迁移的能力，这样的学习就叫深度学习。所以深度学习一定包括两方面，一是认知方面的深，二是非认知方面的深、对自我理解的深，以及对社会和他人理解的深。

（节选自《中国教师报》2021年01月27日）