孙丽燕

【摘 要】学生的学习从被动转为主动，深度学习发挥着重要的作用，直接影响着学习过程与质量。以人的生命发展为依归，改善学习方式，引导学生主动思考、自主探究、积极提问，将促进深度学习。日常教学中，让意外生成有效捕捉，激发思维需求;思维提升点有效设计，鼓励体验探究;回顾反思有效引导，促进自主建构。真正促进从学科本位、知识本位转变为关注每一个儿童的发展。

【关键词】思维需求 体验探究 自主建构 深度学习

课程改革以来，尽管数学教学已发生翻天覆地的变化，学生的主体作用还没有真正落实，思维还不够主动，學习方式还需进一步改善，课堂教学改革仍是关键。学习心向、学习行为、学习效果是我们日常教学关注的最基本要素。只有良好的心理指向和心情状态，才会有积极的思维活动与肢体活动，才能促进其情感参与、行为参与、认知参与，促进深度学习。

一、大问题设计下意外生成的有效捕捉，激发思维需求

我们期望的学习心向：我要学——有积极的学习态度。产生“我要学”的原因，除了“遇到困难，自己想学新本领”外，还有以下两个因素：一是感受数学学习能促进自己的发展，于是愿意学习;二是希望得到教师和同伴的表扬与赞赏，于是乐意学习。不同年龄段的学生，“我要学”的原因不尽相同，但只要进入“我要学”的状态，就会积极参与学习。

【片段1】

出示问题情境：王大伯用22根1米长的木条围成一个长方形花圃，怎样围面积最大？

师：根据题中的条件和问题，你能想到什么？先自己思考一下再分享。

生1 ：问题是“怎样围面积最大”，说明可以围成很多种长方形，要找出最大的一种。

生2 ：已知“用22根1米长的木条围成长方形花圃”，我想到周长是22×1=22米。

生3：我有个问题——长方形的长和宽可以是小数吗？

生4 ：我知道，用的是1米长的木条，长方形的长和宽当然是整米数。

生5 ：长和宽越接近，面积越大。

师（意外）：真的是这样吗？待会你能把你的想法让所有同学都看懂吗？期待哦！

【分析】

因题目信息量多，这里提问的目的主要是通过思考和交流，让学生理解题意。前四个学生的提问和回答都指向于“理解题意”，第五个学生的回答指向于“问题结论”，照此规律，只要直接写出答案即可，跳过了过程的展开与理解。如果简单否定，他的学习热情将受到打击;如果简单肯定，对于别的学生来说就是替代。教师应该怎么回应才能两全？于是，笔者顺势“挑衅”式引导：“真的是这样吗？待会你能把你的想法让所有同学都看懂吗？期待哦！”适时延后评价，让以他为代表的有同样想法的同学继续挑战，让暂时还没有思路的同学有继续思考的空间。这样，巧妙地把意外生成作为可利用的资源，顺利让“要我学”变成“我要学”，引导其有追求地学习，呈现出主动的学习状态。

【思考】

1.“适切引导”助力学习方式有效改善

一方面引起学生的兴趣，激发学习欲望，另一方面引起学生主动回忆已有的知识经验，激活有关的学习资源。“要我学”靠纪律和制度“管”出来，“我要学”靠氛围、情景“激发”出来。“要我学”充其量只会表现出好的态度，“我要学”才能表现出积极的情感，只有积极的情感态度才能带出积极的行为和积极的认知活动。意外生成有效捕捉，适切引导，激发思维需求，为学生营造“我要学”的空间，让学生主动建构数学认识 ，培养主动学习的意识与习惯。

2.“资源生成”是课堂教学的活力所在

学生是在教师充分预设中生成自己的数学认识的，教师要用预设促进学生生成。教师预设的是怎样组织学生主动学。课堂教学出现预设之外的情况，其实是为教学提供了生动、现实的资源，是学生积极主动学习的表现。

二、挑战性任务下指向思维的有效提问，促进思维提升

我们期望的学习行为：我能学——有可以利用的资源。学习资源除了“已经掌握的知识、具有的能力”，还有已经初步形成的数学思想、方法及积累的数学活动经验。“我能学”意味着学生有自己建构新知识的路径，有自己想开展的活动。挑战性任务创设，指向思维的引领，促进思维有效提升，形成自己的认知方式，形成自己的思想方法和活动经验，促进学生学会思考，深度学习。

【片段2】

师：现在所有的条件和问题都理清楚了吧，怎样围面积最大？你打算怎么解决呢？已有解决办法的同学进一步思考，暂时没有的同学也别着急，一起看探究活动要求。

想一想：可以怎样围长方形？

写一写：把你想到的所有围法记录下来。

算一算：围好的长方形面积各是多少。

比一比：怎样围面积最大？

弹性要求：需要的同学也可以围一围，或在方格纸上画一画，当然也可以直接记录在学习单上。

学生自主活动。

呈现①②③号作业：

师：仔细观察，这些记录都看得懂吗？请你评价一下，有什么想说的？说给同桌听。

生1：①号作业，图不完整，没有顺序，还少了两种情况。

生2：②号作业，把22÷2=11（米），先求出一条长和一条宽的和，把思考过程写出来很好，就是列举的情况太乱，还有1个重复了。

生3：③号作业很有序，还写出了长、宽、面积，并找到长6米、宽5米的长方形面积最大，还可以写出比较的过程。

呈现④⑤号作业及修改后的③号作业：

师：比较这些同学的想法，有什么相同的地方？相互说一说。

生：都很有顺序，不重复，不遗漏，思考过程清楚。

师：你们还有疑问要提出吗？

（生纷纷表示没有）

师（质疑）：老师问一个问题，你有没有发现，③号、⑤号作业都写到宽6米、长5米时擦掉了，为什么？怎样才能做到有序？从几开始列举，列到什么时候结束？

生1：因为宽6米、长5米与宽5米、长6米的长方形是一样的，只是图形一个竖着摆，一个横着摆。

生2：从长10米开始，一个一个列举，到宽5米、长6米就可以结束。

生3：也可以从宽1米开始，到宽5米、长6米就结束，因为如果宽6米、长5米就重复了。

生（主动质疑）：我也想问问，④号作业，为什么画了图，还要列表？

（虽然④号作业的同学迫不及待想回答，但师有意停顿片刻，给大家思考的时间）

生：因为用表格整理更简洁、清晰，更能清楚地看出每种情况长方形的长、宽、面积。

师（小结）：是啊，不管是画图、算式、列表列举，都要做到有序，在这里符合条件的情况比较多，用列表的方式列举还非常简洁呢。这就是我们今天要学习的解决问题的策略——一一列举。

【分析】

大问题设计让众多学生“我能学”，思路暂时没有完全清晰的同学也能通过探究要求进行活动。众多学生“我能学”，就会有多种认知线索、多种学习活动，也使交流有内容、有话题，自然会出现互动的课堂教学。教学中，并联呈现资源后，学生形成了自己的评价方式：分析每种资源的好坏，在比较中提出自己的改进建议。整个探究过程步步为营，学生不断建构一一列举的策略，其策略意识有所发展。围绕“怎样围长方形面积最大”的挑战性问题，学生主动尝试、自主探索，体验过程有“大同”存“小异”。因为有教师主导下的挑战性任务引领，自然形成“大同”;因为挑战性任务下的探究过程是放手的，所以出现一系列“小异”的列举形式。当学生习惯主动尝试、自主探索时，自然形成“我能学”。

【思考】

1.教师“放手”，给学生主动学习的机会

“放手”不是“撒手”，两者的区别在于有没有教师的主导作用，在于教师对学生有没有准确的预测和预设，是不是设计了有层次、适合学生深入思考的问题。所谓“预测”是教师预先估计学生的各种可能，包括可能的想法、可能的需要、可能的困难、可能的结果……所谓“预设”是教师对学生各种可能的应对准备，包括利用哪些和放弃哪些、突出哪些和淡化哪些，如何引导、如何纠正、如何强化……既要有“预测”，也要有“预设”。

2.思维提升点设计的提问，拨动学生的思维

在学生思维处于停滞状态时，提问能提示他们思考的方向;在学生思维浮于表面时，提问能促进他们深入思考;在学生思维抓不住重点时，提问能集中他们的注意力。思维提升点设计的提问，能促进学生思维。

三、多元收获导向下回顾反思的有效引导，促进自主建构

我们期望的学习效果：我成功了——有多元的收获。教学的成功不仅是教师的感受，更是学生的切身体会。学生不仅能形成学科的核心知识，把握学科的本质及思想方法，发展数学核心素养，更能形成整体性的思维与表达，获得深度理解的学习。

【片段3】

师：回顾解决问题的过程，说说你有什么体会？谁来跟大家分享一下。

生1：我还想提醒大家，在列举时做到有序，才能不重复、不遗漏。

生2：我还有补充，列举时要注意确定起点，一般从1开始。

师：同学们知道了什么时候用一一列举的策略，怎么一一列举，怎样做到有序，说得真好！那么，我们是怎么学到这个策略的，什么时候要用到一一列举？

生3：解决问题中，时常要用到一一列举策略。

生4：列举出所有情况，根据问题寻找合适的答案。

师（小结）：当我们遇到类似的问题时，就可以像这样（指板书），逐一罗列各种可能，并用某种形式进行整理，进而通过比较得到问题的答案。

生5：一一列举的策略，我觉得特别熟悉，好像以前用过。

师（拓展）：你很会思考，大家想一想以前的学习过程中，我们曾经用列举的策略解决过哪些问题？同桌交流一下。

【分析】

学习探索可以掌握知识，回顾反思则能够将知识内化为自己的理解和思想。对于“有序”，在以前的学习和生活中学生就有了深刻的体验，早在一年级学习10以内数的分与合的过程中就已经有了初步体验。随着教学的深入，这样的体验越来越充分。这样的经验积累，有助于学生自觉地调用经验来学习、体会和应用一一列举的策略。上述片段看上去只是一节课的课堂总结，但实际上多了“多元收获”的有效引导。学生在课堂中的亲身体验，不仅能帮助，学生把握学习内容，进一步理解学习的新知识，还能帮助学生总结所经历的知识形成的过程，促进学生自主建构知识框架，用积淀的学习经验引领之后的自主学习。

【思考】

1.引导学生明确课堂总结的多元收获

一是学生应该清楚地知道自己学到了什么、学会了什么，在知识和技能方面有哪些收获和长进。二是学生应该清楚自己是怎样学的，联系了哪些旧知识、采用了哪些方法、开展了哪些活动。三是使学生品尝到成功的喜悦。认识新知识、学会新本领值得高兴;开展了活动、解决了问题值得高兴;经历了曲折、战胜了困难值得高兴;进行了交流、共享了成果值得高兴……学生在成功的喜悦中，积淀对数学学习的情感。

2.由点状思维转化为结构化思维

教师对知识进行必要的讲解，讲解要适时、清楚、准确、精练，要富有说服力、感染力、吸引力。講解后，教师应引导学生总结体验，让学生明确从哪些方面进行总结。学生的总结应以知识点为站位，更要能以类知识、类方法为站位。教师要引导学生提炼学习方法，积累学科思想，形成结构性、整体性思维品质，通过回顾反思，实现自主建构，形成结构化思维。

改善学习方式，立足儿童本位，聚力儿童发展，激发思维需求，促进思维提升，实现自主建构，引导儿童主动思考、积极提问、自主探究，让儿童实现“我要学”“我能学”“我成功了”，让儿童的深度学习真正发生，促进主动思维。

注：本文系江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“指向数学核心素养的开放课堂实践研究”（编号：2019JK13-L127）的阶段研究成果，江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“基于核心素养提升的‘金阳文化’课程化实施研究”（编号：D/2018/02/43）的研究成果。