靳艳艳 尹茉莉

【摘要】随着新课程改革日益深入，单元拓展整合教学应运而生。本文探究的“作家专题系列阅读”教学是单元拓展整合阅读的诸多角度之一，它独有的整合生成优势可以有效促进学生阅读认知结构的形成乃至成熟，既能有效增加学生的阅读量，又能提高学生的思维品质，激励学生在自主学习的道路上走得更远，收到“整体大于局部之和”的效果。

【关键词】作家专题，主题阅读，拓展整合，教学模式

初中阶段的阅读教学要注重培养学生的自主学习能力、独立阅读能力以及发展探究能力。随着新课程改革日益深入，拓展整合教学应运而生，“作家专题系列阅读”整合教学便是拓展整合阅读的角度之一。它突破单篇阅读的藩篱，以课文的作家为中心，延伸阅读该作家的其他作品，并注重文章之间的联系，基于它们之间的共性形成专题系列阅读。

教师通过整合作品，设计出阅读、鉴赏、表达、交流、梳理、探究等综合实践活动，将“教教材”变为“ 用教材教”，引导学生将学到的方法、策略、经验运用到其他作品的阅读中，实现阅读教学的以点带面、整体推进。

这种教学模式以专题整合、高效课堂、学生自主学习和大量阅读为特征，给初中语文阅读教学注入了一泓活水。它独有的整合优势、生成优势拓展了学生的阅读宽度，训练了学生的思维深度，提升了学生的视野高度，增加了学生的人文厚度。

一、多元共建，整合拓展，开拓“作家专题系列阅读”视野

单篇文本教学存在学生思维受限和学习碎片化的问题。顾之川先生强调，“教材充其量只是提供了一条教学线索或凭借”，所以“教材不可能适用于所有学生”，“教材需要教师做取舍和综合”。单元拓展整合视角下的阅读教学设计，应该首先着眼于厘清“拓展”与“整合”的关系。“拓展”指在原有的基础上，增加新的篇目，新旧篇目之间可能存在某种关联。“整合”指将零散的单篇文章通过某种内在逻辑将其彼此衔接，实现资源或信息的协同和共享，形成有价值、有效率的整体。“作家专题系列阅读”整合教学先拓展后整合，在不增加学生负担的基础上实现大量阅读、高效阅读。

先确定一个单元具有共性的人文主题或语文要素的价值点和训练点，并选择一个与之相适切的典型作家（有一定知名度和代表性），以此为中心，辐射多篇作品，从多个角度多元共建，师生共选，从课内走向课外，形成系列文本。在整合的过程中，教师发挥自己的专长，设计和组织课堂，进行个性化教学。这样既能实现优质资源的串联和融合，又能实现教学内容的补充和优化。

开展“作家专题系列阅读”教学，优选作家是关键。可以从学生比较熟悉的名家入手，如孟子、李白、陆游、苏轼、鲁迅、艾青、史铁生、朱自清、契诃夫、欧·亨利等。以苏轼为例，他的作品在教材中多次出现，教师在鼓励学生熟读、背诵其课内经典诗词的基础上，可以“黄州惠州儋州”为纲，再增选阅读苏轼的其他词作。同时，推荐选读林语堂的长篇传记《苏东坡传》或余秋雨的《苏东坡突围》等，使学生全方位了解苏轼的生平、经历及所处的时代。对于部分有阅读困难的同学，也可推荐其观看有关苏轼的历史剧或纪录片。有条件的学校或者班级还可以尝试开展“小小百家讲坛之苏轼”等系列活动，以此吸引学生从不同角度探究苏轼的作品及其人格魅力，从而真正走近苏轼。

二、循序渐进，层递推进，搭建“作家专题系列阅读”平台

阅读是学生的个性化行为，需要学生个体“细嚼慢咽”“字斟句酌”。由于学生的认知水平和阅读能力存在较大差异，因此教师选文时要考虑内容的丰富性、多样性，并且要有层次、有梯度，这样才能调动学生阅读的积极性，使学生高效完成阅读任务。为提高阅读成效，教研组可以将师生搜集的文章或材料进行梳理、甄别、分析和取舍，循序渐进地加以呈现。从优美的词句逐步过渡到精彩片段、整篇文章、整本书。重点突出，精准选点，设计教学活动，指导阅讀方法。这种梯次化阅读很好地对接了学生的起点，激发了学生的阅读兴趣，激活了学生的思维，为学生的阅读初步扫除了障碍。

阅读教学中每一个系列专题的选构都要以学情为出发点，立足学生的“最近发展区”，通过支架式教学引导学生质疑和思考，让学生在“踮脚式”阅读中得到成长。例如，开展契诃夫的系列作品阅读教学时，笔者立足于统编教材九年级下册第二单元课内篇目《变色龙》，重点分析文章如何通过夸张、对比等艺术手法使小说具有强烈的讽刺意味，创造出具有高度概括性的艺术形象。教师先在精读引领课上作好讲解、分析，让学生充分体会讽刺效果，之后借机推荐学生阅读《契诃夫短篇小说选》。同时告知学生要进行契诃夫小说的群文阅读课，需要成立一个“契诃夫选读小组”，完成选择篇目和确定阅读任务等课前准备工作。学生开始阅读契诃夫的小说，并向小组推荐自己喜欢的篇目，陈述推荐理由。选读小组集思广益，围绕讽刺艺术确定课外阅读篇目，如某小组选定《小公务员之死》《胖子和瘦子》《小人物》三篇文章，先梳理人物关系及重点事件，在了解内容的基础上重点分析采用讽刺艺术的语句及片段。有条件的情况下，可以让学生分角色朗读或演绎部分情节，加深理解讽刺这一艺术手法，思考探究其艺术效果及产生这类人物形象的思想根源和社会意义。学生在阅读学习中完成了由易到难的梯次化攀登，也实现了学习方法的内化吸收。教师通过搭建阅读平台，激发了学生的主动学习意识，保证了学生在阅读教学中的主体地位。

三、纲举目张，思维生成，植根“作家专题系列阅读”沃土

阅读是一种技能。真正的阅读策略不是教师教授的，而是学生在大量的阅读实践中获得的。因此，“作家专题系列阅读”整合教学在关注学生阅读量的同时，更注重学生思维品质的提升，力求在阅读中让学生既收获“ 鱼”，也习得“渔”，达到“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”的效果。

1. 横纵对比，思维深耕

为更好地拓展学生的思维深度，在开展教学实践时，部分作家专题阅读采用比较阅读的方式，即在单元主题的基本框架下，以一两个作家为典型实现系列作品的串联或对照。参照单元主题，找到共性与差异的比较点，使学生在共性中体验人性和社会意义，在对比中体会不同作家的写作风格。这种对照式阅读特别适合既有共性又各有侧重的单元，既可异中求同，又可同中求异，从而让学生在对比中完成知识点的积累和掌握，实现思维深耕。

2. 举一反三，思维生成

“作家专题系列阅读”整合教学的关注点之一就是学生在阅读时的思维生成。教师既要注重教学引导，也要注重教学预设。教师在设计教学时要给学生预留充足的时间和空间，积极创设能激发学生思维的问题情境，使学生进入思维的“愤悱”状态，引导学生思维向不同的方向拓展，做到举一反三。

3. 植根阅读，点亮人生

经过实践，笔者深切地感受到学生在“作家专题系列阅读”教学中的成长，不仅是思维层面的，更是人文层面的。初中生正处于人生的重要转折期，急需一些积极的、正能量的人文素材来润泽他们躁动的心灵，帮助他们拨开眼前的云雾，去探寻正确的人生方向。这些都可以从作家专题阅读中获得，如苏轼的旷达、李白的洒脱、鲁迅的犀利、杜甫的沉郁、史铁生的深沉……读文可知人，品人能正己。学生能够植根作家专题阅读的沃土，读懂作家背后的人文精神，以之为鉴，照亮自己的人生，称得上是更深层次的语文学习成果。

四、多维评价，日革月新，绘制“作家专题系列阅读”蓝图

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，即渴望被人赏识，而学生这方面的需要尤为强烈。因此，教师在评价时要尊重学生的认知，正确分析每个学生的不同特点及其发展潜力，既重过程，也重结果，形式丰富，标准多维。教师要擅于通过学生反馈的各种信息，进行恰如其分的评价，既肯定学生的成功与进步，也要在发现学生偏误时予以引导，并注重方式方法。“作家专题系列阅读”教学的多维评价形式包括：读书旁批展示，定期评选“阅读之星”、书香班级、书香家庭，举办小小百家讲坛、读书沙龙，撰写读后感，召开读书交流会，开展阅读知识竞赛等。多维评价形式有利于促进学生高质量阅读，如此日积月累，学生的阅读水平就会出现质的提升。

在探索“作家专题系列阅读”的实践过程中，多维评价方式收到了事半功倍的效果，尤其在作家专题阅读与整本书阅读有效融合方面。如某省组织“阅读成长，书香人生”中小学生名著阅读系列活动，很多县市学校开展大范围阅读，不同年级不同书目，分阶段进行多维评价和总结表彰，掀起了亲子共读、师生共读的名著阅读热潮，曹雪芹、吴敬梓、罗贯中、鲁迅、老舍、朱自清、费孝通、高尔基、海明威等诸多名家作品被反复阅读，频频提及。通过评价和表彰，有效促进了“作家专题系列阅读”的传播与推广。

须要注意的是，“作家专题系列阅读”整合教学并非独立于其他教学之外。其在实践中常常与单篇阅读、多元阅读、比较阅读、主题阅读、整本书阅读等融合相生，在兼容并蓄、博采众长的氛围中不断深化内涵。

总之，“作家专题系列阅读”教学实现了优质资源的整合，丰富和拓展了教学内容，学生由学习教材中的一篇课文转变为围绕作家专项阅读多篇文章或多本书，实现了一课一小得，一专题一大得。

这种获得感有助于提高学生的学习兴趣，增强学生的阅读动力，从而激励学生在阅读的道路上走得更远，真正把语文核心素养落到实处。

【本文系山东省烟台市教学科学“十三五”规划课题“‘作家专题系列阅讀整合教学模式的建构研究”（课题编号：YDCZ027）成果之一】