杨润芝 徐林祥

【摘要】于在春集体习作“商讨”包括“材料商讨过程”和“文字商讨过程”，具有基于集体平台、借助表格工具、借力支架搭建、助力教评互动等特点。于在春集体习作“商讨”创新了写作教学的形式，与提升学生语文核心素养的理念相契合。

【关键词】于在春，集体习作，商讨

于在春（1909—1993），中国现代语文教育家，自1933年至新中国成立后十余年，专注于语文教学的改革实践和理论研究，其中以“集体习作”的作文教学改革试验最为出名。从1938年至1946年，于在春一共进行了四轮试验。1946年出版的《集体习作实践记》集中介绍了集体习作的做法及思想。集体“商讨”是于在春集体习作最重要的环节。从“商讨”角度研究于在春写作教学思想，对我们探索适应新时代的服务于学生语文核心素养培养的写作教学方式有一定的启示。

一、于在春集体习作“商讨”的做法

集体习作“商讨”是于在春组织、指导并与学生共同完成习作任务所采取的写作教学方式，即师生共同商量、一起讨论，共同完成整个习作。于在春《集体习作实践记》中呈现的“集体习作实践”可分为两大过程、八个教学步骤。

第一个过程是“材料商讨过程”，包括七个步骤。第一步，命题。于在春认为，“命题可以给选材划出一个比较固定的范围，使习作的人得到些根据和方便，不致茫无头绪”[1]。第二步，材料搜集。根据命题，全班学生就自己的经验（直接的、间接的），以书面形式提出打算采用且认为适用的材料，材料搜集采用填写表格形式。第三步，材料整理。由教师指定一定数量的学生（一般3～4 人），根据全班学生提出的书面报告，对材料进行归纳整理，写出一份材料分类的总报告，这能使学生基于命题所提出的材料以及意义集中起来，便于大家商讨。第四步，材料评议。从这一步起，开始采用集体商讨形式，根据整理后的分类总报告，把全部材料逐类逐项进行评议，看哪些材料在何种情况下对命题是有用的，在何种情况下则未必有用，甚至绝对不能用。第五步，选择主题。通过集体商讨，从第四步的广泛评议中认定一种题材及其意义皆最理想的主题，这种选择当然只具有相对合理性，目的是突出一个统一尺度以讨论材料的取舍和组织。第六步，材料排列。也采用填表格形式，由每位学生各列出一张选用材料的层次安排表。第七步，确定大纲。参照每位学生排列材料的书面报告，商讨出一个具体的大纲，留作后面进行文字商讨的根据。

第二个过程是“文字商讨过程”，即文字形式的写定，笔者将其归为第八步，包括“第一句”“起”“承”“转”“合”等部分，至此，全文写完。具体写作时，严格按照大纲，从文章第一句起，都用商讨方式，先提出，再批评、讨论、修改，最后写定。每一个段落或层次的句子，先由学生各自提出主张，教师把不同的句子一一写在黑板上，这样可以把好坏比较得十分清楚，批评有了定论，修改意见也就明确了，这一句便写定。循此往下商讨，否定要说出否定的理由，肯定也要肯定得令人信服。

二、于在春集体习作“商讨”的特点

1. 基于集体平台

于在春集体习作“商讨”基于集体平台展开，教师为主导，设计集体习作商讨路线;学生共同习作具备学习共同体雏形，商讨让学生真正成为学习主体，并参与商讨过程的每一个具体环节。于在春的集体习作实践无论是“材料商讨过程”，还是“文字商讨过程”，几乎都是基于集体平台而实施的。

“材料商讨过程”包括上文所说的搜集、整理、评议、选择主题、挑选与排列及确定大纲等习作步骤。这些步骤类似于通常意义上的材料搜集、主题选择、材料增删及提纲拟写等环节，往往多为习作者个体独立写作行为，是个性化的“腹稿”过程。但于在春通过商讨变个体独立写作为集体共同写作，引导学生一步步商讨，不断互动，在集体商讨互动活动中展示整个写作过程及各个环节，将习作隐性过程显性化，让学生直观感知。

“文字商讨过程”也是集体共同互动、合作商讨的过程。这涉及方方面面的推敲、比较及删选等，一个词一个词推敲，一句一句写。例如，仅仅“第一句”的写作就颇费周章，从“熔炼”“新警”“文气”“风格”“适宜”及“全篇主旨”等角度对文章的“第一句”进行反复对比、筛选及确定，最后才写下第一句“年年都有一个秋天”。“花了两个钟头只写下了第一句”。[2]于在春认为，学生“遇到题目拿起笔来便写，不肯思前想后，这是通病。像上次那么花两个钟头确是对症下药。我们正好继承上次的精神，合作下去”[3]。集体商讨让学生积极合作，虽说耗费时间，但有利于培养学生谨慎认真的习作态度。然后，从“照应”“炼字”“目的”“态度”“袭用”“改装”“句式”“圆满”“清晰”“语气”“语感”“风格”“场合”“文体”等角度进行“起”的商讨写作，直至写完全文。

基于集体平台开展商讨习作，师生互动商讨频繁，反复推敲，写了推翻，推翻了再写，在商讨中衡量、比对及筛选，有助于提升学生的思维能力。叶圣陶认为，“习作就是练习思想”。[4]商讨能砥砺思维，使学生的认识从肤浅到深刻，从狭窄到阔达，从平庸到卓越，在此过程中也可以弥合分歧，找到共同认可的观点、思想及价值等。

同样，集体商讨习作也有助于提升学生的文字表达能力。现实写作教学中，“文字商讨过程”往往要比“材料商讨过程”复杂。有的学生有思想，但写文章还是有问题，内心知道是怎么回事，但就是表达不精准，可能是由于思想还很模糊，是碎片化的、肤浅的，也可能是由于缺乏精准表达的语言。“内容决定形式，诚然是真理，可是在写作技术未臻娴熟的初学者，往往徒然有好内容，却不懂怎样用恰當的形式来表现。要使他们受到教育，从不懂到懂，从不能到能，自然必须在注意内容的同时注意形式了。”[5]集体商讨可让学生参考其他人的语言表达，进行比较、感悟及吸收，并内化为自己的语言表达。

2. 借助表格工具

为商讨方便，于在春借助表格工具进行集体商讨习作。借助表格工具可以使集体习作目标具体且流程清晰。学生一看表格就知道该做什么，该如何去做;而且这些表格也是进行集体习作商讨互动的凭借。例如，在“材料商讨过程”中的“搜集”环节，于在春设计了《集体习作第一回报告》表格（见表1）。学生依据表格，课下自己搜集材料，考虑后填写好，而材料搜集就意味着学生与老师商讨的开始。“记录的方式用大纲式，苟非必要，不必用完全的句子记录”[6]。这一环节培养了学生独立搜集材料的能力，为进行集体商讨评议工作作准备。

当学生填写好表格后，由指定的四位同学把大家填好的第一回报告分别加以初步整理。为了便于评议工作的开展，整理成六类：人、地、时、景、事、情。

借助表格工具，可以引导集体习作商讨对照习作标准而进行。例如，集体习作进入“挑选与排列”环节后，主要是依据主题对材料进行挑选。集体习作的主题确定为“借此时此地的秋而不凉的实感来反映畸形的孤岛”，于在春就引导学生通过商讨从材料报告里挑选出一些对确定的主题合用、有效的材料并进行排列。详见表2。

这项工作安排学生在课外去完成，从“层次”“要旨”等角度考量，学生能根据主题标准自行挑选材料并进行排列，材料也可以增减调换，但要说明材料处理的原则，以便后期集体商讨。

借助表格工具还可以直观地呈现集体商讨的成果，帮助学生回顾整理商讨过程，巩固集体习作成果。例如，当商讨结束而确定大纲时，于在春就用表格展示了集体商讨成果（见表3）。

整个集体习作的过程，于在春至少使用了四次表格。其中，“材料商讨过程”至少使用了三次表格，“文字商讨过程”至少使用了一次表格。

3. 借力支架搭建

集体习作实践中学生总会有遇见问题不能解决的情况，这仍然需要商讨，教师要能及时讲解，帮助学生解决问题。“写作教学的实质是为学生完成写作任務提供各种需要的支持。”[7]于在春及时搭建写作流程支架、写作知识支架、写作技能支架、语言知识支架等，以便商讨能顺利进行，并且在习作商讨过程中将写作知识、写作技能等与习作实践中碰到的实际问题有机结合起来。例如，在集体习作中能及时“适当地灌输一些不见经传的修辞、文法和作法上的知识”[8]，将写作支架的搭建与写作的实际需要有机融合，使得集体商讨形成综合效应，整个习作课是有机整体，而不是若干写作知识点或写作技术的“大拼盘”。写作技能及写作知识等有机融合于习作活动，有利于写作能力的真正形成。

集体商讨借力的写作支架能否顺利搭建取决于教者的素养与学识高低。于在春搭建的写作支架，单单文字商讨白话部分涉及的就有：起头（第一句里）和结尾、桥梁问题、交代问题、景象的描写、语句的次序及特示移前、成语的引用及改装、语感、句型的变化、句的周稳、呼应和具体化、文法分析、单复数、炼字选词、口语化、“的”字用法、“些”字用法、平仄声、典故及方言，映衬、重复、叠字、省略、对比、譬喻、摹音、析字、层递及婉曲等积极修饰方法，以及“篇章经营上随机应变的种种意匠”。[9]郑桂华老师认为：“如果教师在学生的写作过程中能提供有效的指导，则可以大大缩短他们由‘生到‘熟、从‘拙到‘巧的路程，从而提高作文教学的实效性。”[10]于在春的集体习作不仅在写作前或写作后，还在写作中搭建写作支架，这明显带有过程写作教学特征，能改变“多知识，少方法;多要求，缺过程”的写作教学状态。

4. 助力教评互动

于在春将“商讨”引入集体习作评议过程，在习作商讨过程中将写作教学与写作评价结合起来，在集体习作过程中进行写作评价或点评，使得学生能现场感受自己写作的不足、缺陷或者成功之妙，而不是写完后才面对教师的评价。

叶圣陶认为：“讨论到大家满意，那一定是比较最好的说法和想头了。”[11]师生在商讨中集体评议，共同评价，在商讨中评议出较好的“说法和想头”，不足的当场指出来，并反思、商讨、升格，成功的可以当场体会学习，商讨互动评价，时效性强。商讨助力教评互动的例子在于在春集体习作实践中比比皆是，在“文字商讨过程”中，把一种材料依不同的运用方式编成许多不同的句子，然后逐句批评，例如，“装饰得极其绚烂的大玻璃窗边，拘囚着一盆盆的菊花”被认为啰唆，简洁为“菊花成了花店里的囚徒”。

于在春认为：“学校里的一班总有几十个学生，一个教师又不总止教一两班，学生对于国文又没有专攻的环境和兴趣。内容上的支离杂乱和形式上的支离杂乱纠缠着，教师即使想要多帮助那个习作者一些，也只能从消极方面做一点功夫，补孔医疮先忙个不了，怎样能有积极的建设的作用。倘使勉强这样做，一定涂改过多，结果恐怕也只有习作者的兴趣和自信心受到摧残。

改得细密的，学生未必了解那种惨淡经营的苦心，教师更没有一个机会个别作口头的说明，眉批、尾批的作用仅仅是一种点缀，因为学生总是要得意的佳评，其他就既不过问更不肯问的。”[12]于在春指出上述现象说明其早就发现了习作评议问题，道出了习作批改的弊端及不足：教师很辛苦但效果寥寥。

倪文锦教授认为：“我国中小学写作教学普遍存在教师指导不到位的弊病。”[13]指导不到位的原因很多，但当场指导可以一定程度上消除此弊病。集体商讨评议互动能改变文章写好再点评的评议方式，可诊治现实中“习作订正不起作用”之顽疾。

三、于在春集体习作“商讨”的启示

“集体习作”是于在春吸收叶圣陶、夏丏尊等人的写作教学理论，在教学实践中设计、发展起来的一套习作教学法。其思想和实践深得叶圣陶等人的认可与支持，叶圣陶在为《集体习作实践记》所作的序中说，“集体习作这个办法非常好，就是许多人共同练习说话，练习思想”“我曾经写过些关于写作教学的文字，都说到共同讨论，正合在春先生的意思”[14]。于在春集体习作“商讨”带给我们太多启示。

我们要学习于在春对写作教学的不懈探索与创新精神。在《集体习作实践记》的“付印后记”部分，于在春认为：“那篇短文，在这里只被利用做一种手段，借这手段来达成的目的是提供一种新的合理的有效的习作教学的方法。这方法，一直到五年后的今天，在我们的语文教学现状里却依旧是崭新的。它的公开发表正还有着客观的殷切的需要。”[15]

于在春集体习作“商讨”创新了写作教学的形式：变写作教学的程序与文章产生的程序不一致为教学合一，在一定程度上能解决写作教学低效的问题;变学生被动作文为主动商讨习作，在真实情境中调动学生写作的积极性、主动性，促进学习方式的改变;变教师“一言堂”为师生“群言堂”，教评互动，促进了教学模式的改变和教学质量的提高。

于在春集体习作的“材料商讨过程”和“文字商讨过程”，无不涉及语言、思维、情感等。通过商讨进行集体写作教学，集体商讨，教评互动，在商讨过程中促进学生思维发展与提升，形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，拓展文化视野，增强文化自觉，也与当下倡导的提升学生语文核心素养的理念相契合。

当然，我们在学习借鉴于在春集体习作商讨做法的同时，还要与时俱进，解决其可能存在的一些问题，探索适应新时代的服务于学生语文核心素养培养的写作教学方式、方法。

强调集体统一的同时尊重个体存在。于在春集体习作的前提：主题一致，材料一致，情境一致，观点一致;集体习作的目标：熟悉写作流程，掌握写作技能及写作知识，此后可以各行其文，各抒其志。集体商讨，不仅仅是趋同，还有碰撞、提升及相长，尊重个体可以避免集体商讨思维过于统一。当下，学生个性张扬，个人价值及审美趣味等存在较大差异，每个人都有自己的思想及语言表达，商讨时要尊重学生个性，维护学生独立人格，以此基础达到认知的统一。

集体商讨习作即使在命题统一的前提下，也可以尊重包容不同的主题;即使同一材料，商讨也可以尊重不同的思考及文字表达等。

借助现代信息技术提升集体习作“商讨”的效率。集体习作耗时较长，在教学任务繁重且课时紧张的今天，一些人认为于在春集体习作这一教学方式太费时间，“ 性价比”不高，不够经济。尽管于在春认为“ 所谓经济不经济该看效果如何才能决定。六周作得一篇文，假使便能得到一篇文练习的效果，这不比每周作一篇而不起作用的要强得多吗”[16]，但在网络与信息技术高度发展的今天，我们可以借助互联网技术、移动终端等拓展集体习作的商讨时空，提高商讨效率。“积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式学习生态”[17]。具有交互功能的网络学习空间更便于实施于在春商讨集体习作，例如，借助网络可以在同一时间、空间实施评议，将评议内容直接展示在屏幕上，利用跟帖、留言及弹幕等形式进行商讨评价等。

建设学习共同体以拓展集体习作“商讨”的范围。商讨，得益于学习共同体的建设。于在春集体习作这个集体已具备学习共同体雏形，二者相似之处在于组织学生共同参加写作活动，不同之处在于当下学习共同体建设更具体，形式更开放，内涵更丰富，个体之間的合作更充分，有共同的、具体的学习价值追求。新时代的学生视野开阔，思维灵活，建设新课改背景下的学习共同体能更充分地发挥学生学习的主动性，拓展“ 商讨”的范围，使集体习作效益得到更大提升。

总之，于在春集体习作“商讨”创新了写作教学形式，也为新时代的写作教学提供了借鉴。

参考文献

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[10]王荣生. 写作教学教什么[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014：35～36.

[13]倪文锦. 关于写作教学有效性的思考[J]. 课程·教材·教法，2009（3）.

[17]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：43.

【本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“核心素养视域下互动式写作教学研究”（编号：2019JK13-L312）阶段性成果，江苏省扬州市2020 年规划课题“基于学习任务群的写作教学实施策略研究”（编号：2020/P/027）阶段性成果】