刘华

【摘要】当前的阅读教学同时存在绝对主义与相对主义两种错误倾向。哲学解释学对理解中的绝对主义和相对主义都作出了深刻批判。汲取其中的重要思想，可以帮助教师更新阅读观，改进阅读教学行为，如引导学生基于文本推测作者的原意或创作心理、经由自主体验而实现个性化解读，再如科学反思和评价理解的正误与合理性、区分理解性阅读与评价性阅读、运用性阅读等，从而实现对绝对主义和相对主义的超越。

【关键词】绝对主义，相对主义，哲学解释学，阅读教学

绝对主义与相对主义，这两种截然对立的思想倾向一直缠绕着人类的认识活动。前者肯定并追求确定性，寻求客观的、普遍的、绝对不变的真理。后者则“否认存在确定的普遍真理，有认知和道德的两种类型的相对主义。

认知相对主义认为不存在关于世界的普遍真理，世界没有本质特性，有的只是人们对它的不同解释。……道德相对主义理论认为，没有普遍有效的道德准则，所有的道德准则都是相对有效于文化和个体的选择”[1]。绝对主义与相对主义似乎对人类认识具有谜一般的魅惑力——往往从绝对主义的极端走到相对主义的极端，再又走回绝对主义的极端，循环往复。有学者甚至把哲学史理解为绝对主义与相对主义互动的历史。[2]在阅读教学中，绝对主义与相对主义的倾向同样广泛支配着教师的阅读观、阅读理解行为，进而深刻影响着教师的阅读教学行为，最终给学生的阅读学习带来不可低估的负面影响。因而，同时克服绝对主义与相对主义的倾向，是当前提升阅读教学质量面临的重要任务。

哲学解释学又称哲学诠释学，以人类的理解活动作为反思和研究对象（从这个意义说，它被称作“理解的哲学”或“对解释的解释”），主要由德国哲学家加达默尔于20 世纪60 年代创立。哲学解释学着重批判了传统解释学的绝对主义倾向和主客二元论模式，强调理解的创造性以及文本意义生成的无限性和不确定性。学界往往以此作为反对理解和解释中绝对主义倾向的理论基础。但另一方面，有一部分学者认为，哲学解释学采取了“读者中心”立场，对之作出了相对主义倾向的解读。实际上，哲学解释学在反对绝对主义的同时，并没有滑向相对主义，而是具有了超越绝对主义与相对主义的潜力。何卫平教授评价哲学解释学说：“加达默尔秉持一种辩证的立场，那就是扬弃客观主义和相对主义，至于他是不是做得很好，是否将这个问题说清楚、讲透彻了，那是另外一回事。”[3]这是切中肯綮之论。我们要认清加达默尔理论扬弃绝对主义与相对主义的立场，在全面、深入把握理论体系的基础上，挖掘、整理、阐释甚至发展其中的相关论点，以切实指导教师更新阅读观，改进阅读理解行为以及阅读教学行为，克服绝对主义和相对主义倾向。

一、阅读教学中的绝对主义及其超越

追求唯一正确的结论，是阅读教学中绝对主义倾向的集中表现。对绝对主义者而言，进一步的问题是如何从众多可能的理解中挑选出那个唯一正确的理解。解决这个问题最朴素的办法是将阅读理解视为对作者原意的重现或创作心理的回返。其中，重现作者原意的阅读观预设了一个虚空化的认识主体——他不带有任何偏见，只客观地从文本的字里行间以及作者的生活史和创作史中挖掘出作者创作的真实意图。回返創作心理的阅读观则认为，通过“把自己置于作者的整个创作中的活动”[4]，可以实现理解作者“像作者理解自己一样好，甚至比他对本人的理解还要好”（德国基督教新教神学家、哲学家施莱尔马赫语）。基于上述阅读观，教师的阅读理解行为以及阅读教学行为，要么紧扣“作者所要表现的是……”的中心，要么着力由创作背景引出和证明权威的解读结论。实际上，当教师对学生提出“作者所要表现的中心思想是什么”一类的问题并最终引导学生认识到那个唯一正确的答案时，当教师滔滔不绝地介绍创作背景以得出某个确凿无疑的解读结论时，教师也在封闭阅读理解无限开放的空间。

加达默尔对上述阅读观的批判，主要针对其“虚空化的认识主体”以及“把自己置于作者的位置”的假设。首先，他以理解中前见的普遍存在来驳斥“虚空化的认识主体”的假设。他认为前见——“在一切对于事情具有决定性作用的要素被最后考察之前被给予的”[5]——作为个人存在的历史实在，是不可能从理解活动中被彻底清除的。对于启蒙运动否定和拒斥前见的态度，他斥之为“反对前见本身的前见”，并认为前见不能仅仅被理解成否定性的——实际上，既有导致误解的假前见，更有促进理解的真前见。在后一种情况下，通过与文本共有基本的主要的前见，读者得以顺利建构文本的意义。其次，加达默尔以历史距离来批判“把自己置于作者的位置”的假设。他认为把自身置于与原作者同样位置的假想，取消了解释者与作者的历史距离——使解释者与作者具有了绝对同时性，实质上只是一种永远不可能实现的幻想;后来的理解相对于原来的作品具有一种基本的优越性，“不是由于后来的意识把自身置于与原作者同样位置上所造成的，而是相反，它描述了解释者和原作者之间的一种不可消除的差异，而这种差异是由他们之间的历史距离所造成的”。因而，“每个时代都按照它自己的方式来理解历史流传下来的文本”，“理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为”。[6]加达默尔的批判，意味着重现作者原意或回返创作心理的阅读观从根基上就是虚妄的。文本的意义既不是作者预设的原意，也不是回返创作过程而挖掘出来的真意。

当然，寻求唯一正确的理解，还有一个思路，即假设文本蕴含着唯一真意——它是不依赖于作者、读者的客观存在。理解就是主体对客观存在的认识。加达默尔的“游戏说”有助于澄清这一阅读观的迷思。他认为艺术作品的存在方式是游戏，因为二者的本质都在于自我表现。“游戏吸引游戏者入它的领域，并且使游戏者充满了它的精神”[7]，即游戏以游戏者为中介实现了一次次的自我表现。同样，艺术作品也经由观赏者“在每次被展现过程中才达到它的完全存在”[8]。在艺术作品被展现的过程中，观赏者成为不可或缺的组成部分。这就是说，在理解文本时，观赏者将自身置于文本中，融入文本的自我表现游戏，而根本不是进行主客两分的认识活动。在这种意义上，加达默尔认为理解“既不是主观的，也不是客观的”，而是“流传物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用”。[9]而解释者的不同经历和个性，决定了他们的理解活动或者说他们与文本的游戏，总是有创造性和差异性的。

总之，加达默尔的哲学解释学处于各种绝对主义阅读观的对立面。它在引领教师修正自己的阅读观的同时，也启发教师调整自己的阅读教学策略。

1. 引导学生基于文本推测作者的原意或创作心理

虽然作者的原意或创作心理实际上是什么或是怎么样的，往往并不可考，因而对其确切、客观地加以把握是虚妄的，但这并不意味着排斥对作者原意或创作心理的推测。推测作者的原意或创作心理实际上是一种很常见的理解行为：阅读时，读者会觉得作者通过文本向自己言说着什么，因而去努力把握作者的意图;读者对作者的生活史、创作史和个性有着深刻把握，阅读其作品时便自觉不自觉地好像经历、体验了作者的创作心理。

然而，上述对作者原意或创作心理的把握只是读者的一种心理错觉，其实质是以读者前见为条件的推测。对作者原意或创作心理由“把握”到“推测”的转变，既是观念上的，也应体现在教学语言和教学行为上。而这样的转变，最重要的意义是解放师生被作者原意或权威解读束缚的思想，拓展创造性阅读的空间。

此外，是否提出作者原意或创作心理之类的问题，还取决于文本自身是否隐含这样的问题。

理解是读者与文本之间问答的过程。然而，读者的提问不应是随意的，而应当基于文本的基本特征。当文本没有隐含创作意图或创作心理等问题时，如文本呈现纯写实风格，或者文本表现与思想情感具有普遍的共通性时，追问作者原意或创作心理不但无益于增进学生对文本的理解，反而可能引起学生思维的混乱。典型的例子如《项链》。

小说的写实风格，使读者几无可能准确获知莫泊桑创作的真实意图;文本如同万花筒式的世界，使读者能够为其建构起不同的言说图式，对小说主题作出不同但都合理的解释。还有一个典型的例子是《荷塘月色》。语文教学研究者重点探究朱自清创作时的心理历程，对“心里颇不宁静”作出各种社会政治性或家庭伦理性的解释。然而，这些重构和争论确实为理解文本所必需吗？文本的情感线索十分清晰，且这些情感及情感的转换都具有普遍的共通性——几乎每个读者都有过意欲排遣心中烦闷或摆脱现实生活压迫、自由享受美好自然、向往自由美好生活等情绪或情感，因而无须借助作者独特的创作心理去加以解释。这就是说，文本并没有隐含“作者独特的创作心理是怎样的”问题。文章开头说“这几天心里颇不宁静”，是一种非常易于理解的心理状态;下文也是写如何摆脱这种“颇不宁静”，而不是再围绕“颇不宁静”做什么文章。基于这样的文本，探究作者究竟为什么“颇不宁静”，就不是合理的理解行为，而属于过度解释或文学研究活动。

2. 引导学生经由自主体验而实现个性化解读加达默尔认为艺术作品的存在方式是游戏。

这意味着个性化、创造性的解读必须以读者充分进入文本的游戏为前提。而进入游戏既要求游戏者忘我——丢掉现实自我，包括自我的成见;同时又要求游戏者彻底投入真我——运用自己的一切本质力量和知识经验参与到游戏中。这样的游戏，其实质是审美体验。通过充分的、自主的审美体验，读者似乎与作者、与作品中的人物同情共感。在这个过程中，权威结论、创作背景、读者自己此前对文本的阅读感受和判断等一切文本以外的东西都被暂时悬置起来。在获得审美体验的基础上，读者再去回味、反思这些体验，进而才可能获得对体验中各种关系的认识，即产生理解和解释。鉴于此，审美体验越是充分、自主，理解和解释越可能深刻、准确，且富有个性和创造性。相反，缺少充分、自主的审美体验，理解和解释便是无根之木——浮浅而异化。阅读教学中理解异化的一个根本原因是，在学生自主体验不足的情况下，教师就急于“引导”学生接受或直接灌输某些解读结论。以《孔乙己》中孔乙己辩称窃书不为偷那段教学为例。如果教师不能引导学生由文中的语言、肖像描写真正进入孔乙己的内心世界——如孔乙己那样去感、去思、去想，去切身体验他深受儒家德性教育而又堕落成贼的人格分裂，进而自我欺骗、自我麻醉的心理活动，而是急匆匆地给孔乙己贴上迂腐麻木、自欺欺人一类的标签，学生不但很难形成对孔乙己的个性化认识，不会感到孔乙己的可悲可怜，还很可能像小说中的酒客那样觉得孔乙己愚蠢可笑。进而言之，即使在解读结论趋于一致的情况下，学生充分、自主的审美体验也是不可剥夺的。因为唯有体验是完全属于自我的，是个性化的，也是生动的。阅读的本质不在于得出抽象的解读结论，而在于丰富多样的阅读体验。阅读教学不但不应因此失彼，更应调整重心，着力创造条件，如通过创设情境、品味语言、比较移情等手段，促成学生充分、自主的审美体验。

二、阅读教学中的相对主义及其超越

否认或无法把握理解中正确与错误的界限，是阅读教学中相对主义倾向的集中表现。随着基础教育课程改革的持续推进，对话式阅读教学理念被教师广泛接受。但在这个过程中，很多教师对阅读活动产生了认识上的偏差：认为读者对文本的理解或评价只要是真诚的，便是可接受的;与众不同的见解就是创造性的见解，便应被鼓励和肯定。这是从一个极端滑向另一个极端，从作者中心滑向读者中心，从绝对主义滑向相对主义，其贻害同样无穷。加达默尔的哲学解释学是反对相对主义的。

这种反对态度尤其表现在他对接受美学[10]读者中心倾向的批评上。比如他认为尧斯利用读者理解的多样性取消了艺术作品的同一性，并一针见血地指出，如果尧斯的接受美学“想把作为一切接受模式基础的艺术作品消融在声音的多角形平面中”，那么就是对哲学解释学思想的“一种篡改”[11]。在加达默尔看来，若不对接受美学所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的著名说法加以限定，则其完全有可能朝主观主义、相对主义乃至虚无主义方向滑去。除了旗帜鲜明地反对以外，加达默尔的理论中有两个关键点能够从根本上动摇相对主义的根基。其一是对前见的辩证分析。虽然加达默尔强调前见的不可避免性，但他更进一步区分了合理前见与不合理前見、真前见与假前见。他把克服不合理前见或假前见作为理解的重要任务，认为理解作为一个无限的历史过程，会通过时间距离不断过滤掉那些不合理前见或假前见，以及相应的错误理解，还会让合理前见、真前见浮现出来，促成真实理解，产生真正的意义。其二是对视域融合的现象学描述。加达默尔使用“视域融合”概念指称真实理解以区别于误解。视域融合是将读者的现在视域（即前见，它决定了读者能从文本中看到的关系）置入文本的传统视域，使两种相互区分的视域叠加、结合起来。融合后的视域获得了更高的普遍性，成为新的更广阔的现在视域，以及新一轮理解的起点。在视域融合中，最为关键的是“置入”——将现在视域置入文本的传统视域。它反映了文本对于理解的先在性、制约性。因为一旦读者持有的前见不合理或虚假，与文本的传统视域缺乏“共同性”，置入就无法发生，视域融合就无法实现。

可以用结构分析的方式对视域融合作出更清晰的阐发。理解活动的双方——读者的观念世界和文本的语言世界，可视作两种信息网络。它们分别由大量信息点构成。通过激活其中的若干信息点，可以建构表示事物关系的图式（文本语言世界建构的称为言说图式;读者观念世界建构的称为认知图式，相当于前见）。在阅读体验过程中，当读者与文本之间存在一定的经验距离时，便会开启读者对文本的提问模式。接下来，读者往往在自己的观念世界与文本的语言世界之间反复搜索，试图分别建构起相互匹配的（实质上是同构的、解释性的）言说图式与认知图式。一旦建构成功，读者便会产生“我理解了”的意识。由此可见，理解与否主要取决于三个方面：言说图式、认知图式以及二者的匹配关系。据此建立的理解正误和合理与否的指标至少有：言说图式中激活信息点的准确性、数量、范围、与其他未激活点的关系，认知图式本身的合理性，言说图式与认知图式之间的契合度等。以对《孔乙己》中众人取笑孔乙己脸上伤疤片段的三种不同理解为例，可以更加清楚地说明上述理解的结构与标准。

当读者提出“众人为什么要取笑孔乙己”的问题后，读者一方面建构起文本复杂的言说图式：众人一看到孔乙己就笑，问他伤疤怎么来的—孔乙己避而不答，有人却故意高声嚷出因偷东西造成—孔乙己否认，有人继续曝出他被吊打的事—直到孔乙己困窘难堪，众人哄笑;当被指连个秀才也捞不到时，孔乙己颓唐不安、面色灰败，众人哄笑;当孔乙己被打折了腿，用手走到店里，并哀求人们不要再取笑时，众人说笑。另一方面，读者又激活自己的知识经验，形成“从弱者的痛苦中获得满足的扭曲、冷酷的人性”、鲁迅作品中的看客形象等认知图式。这时，后者与前者同构且能对前者作出解释（众人心理扭曲、阴暗，在逗弄孔乙己、令其难堪的痛苦中获得快感），于是第一种理解便得出了。第二种可能的理解是：着重激活文本中“孔乙己‘不回答伤疤的问题”“孔乙己‘排出九文大钱”“孔乙己‘睁大眼睛抵赖”“孔乙己‘涨红了脸，额上的青筋条条绽出地争辩”“引得众人都哄笑起来”等信息点，并形成相应的言说图式;读者观念中则建构起“掩耳盗铃、自欺欺人—遭人嘲笑”的认知图式。同样，后者与前者同构且能对前者作出解释（众人嘲笑孔乙己的自欺欺人）。第三种可能的理解是：着重激活文本中“偷”“被打”“众人都哄笑起来”等信息点，建构起“众人揭开孔乙己偷书被打的真相—众人哄笑”的言说图式;读者观念中则建构起“虚假丑恶—嘲弄谴责”的认知图式，以解释文本的言说图式（众人对孔乙己的偷窃和伪装予以嘲弄、谴责）。

此三者在正确性、合理性上有根本区别。第一种理解在言说图式激活信息点的准确性、数量、范围、与未激活点的相容性上，在认知图式的合理性上，在两种图式间的契合度上都很好，因而是正确且合理的理解。第二种理解在言说图式、认知图式以及两种图式间的匹配上也没有明显问题，但与第一种理解相比，在言说图式激活信息点的数量、范围、与未激活点的相容性上逊色不少，因而是正确但合理性不足的理解。第三种理解不但在言说图式激活信息点的数量、范围、与未激活点的相容性上明显不足，更有两种图式间契合度低的致命弱点（文本中使用的“哄笑”一词少有嘲弄、谴责的意味），因而是错误的理解。此外，就认知图式而言，虽然三种理解中的认知图式在一般意义上都是合理的，但由于第一种理解包含了关于作者创作个性的认知图式，其匹配成功的可能性更大。

基于加达默尔的“前见”“视域融合”理论及其演绎发展，教师可采用以下教学策略，避免个性化阅读滑入相对主义的泥淖。

1. 科学[12]反思和评价理解的正误与合理性

首先，教师要对各种权威解读以及自己的解读结论进行科学反思和评价。在教学过程中，教师以有问题的解读结论组织学生活动、引导学生思维，其误导作用不容小觑。一些被认为优秀的阅读教学案例中也存在着教师以自认为有创造性而实际上有问题的解读误导学生的情况。比如，有一位特级教师执教《雷雨》，着力引导学生接受“周朴园对侍萍是有真爱的”这一观点，因为在他看来，较之传统的“周朴园自私、虚伪、冷酷”的解释，“真爱说”有文本依据，也有新颖性。但我们通过反思不难发现，“真爱说”的文本依据不足（无法解释周朴园遗弃侍萍母子、对死而复活的侍萍翻脸等信息），且前见不合理（真爱说预设的前见是长久怀念便是真爱，而不管事实上怎么对待这个人以及怀念中怎么篡改这个人的实际形象），所以是一种误读。这样的教学不但无助于学生准确深刻地理解文本，更会使学生将主观武断、断章取义、标新立异式的解读误作创造性阅读。其次，教师要对学生的各种解读作出科学评价。教师评价学生的解读结论不应以与权威或自己的解读结论之契合度为标准，而应从解读结论所依据的文本的言说图式、自己的认知图式以及两种图式间的匹配度等方面进行分析和评价。最后，教师还应逐步引导学生根据科学的标准对自己的解读结论进行自我反思，对同学的解读结论进行评价。比如，相机引导学生思考解读结论是依据哪些文本信息得出的，这些信息是否准确、充分，是否与文本中的某些信息冲突等问题;或者引导学生思考解读结论基于什么前见，该前见是否合理，是否适合于解释文本的那些信息等问题。

2. 区分理解性阅读与评价性阅读、运用性阅读

从阅读的目的以及相应的读者处理文本的方式和结果看，阅读存在类型或层次的差别。这一点是学界广泛认同的，虽然在阅读类型或层次的具体划分上还存在分歧。笔者综合各家观点并根据中小学阅读教学的实际，划分出理解性阅读、评价性阅读、运用性阅读三种主要的阅读类型。不同类型的阅读，评价标准截然不同。理解性阅读是以准确把握“文本對‘我言说的意图”为目的的阅读，属于加达默尔提出的理解或解释活动，因而适用上述三方面评价标准。评价性阅读是以评判作品内容或形式上的美丑、高低、优劣为目的的阅读。在这种阅读中，读者运用自己的标准对文本进行价值判断，自由度更高些。不过，因为价值判断的对象是文本，所以依然要受到文本的制约。比如，对作品思想内容的评价要以正确理解作品的思想内容为前提。综合这两个方面的因素，评价性阅读的评价标准应包括：读者所使用的评价标准的合理性、适合性，对评价对象把握的正确性、合理性。运用性阅读是借用作品中的信息、形象、观点、形式等解决自己的问题，自由度最高，最不受文本限制。其评价标准为问题是否被成功地、有创造性地解决。阅读教学中，教师从提问到应答，从布置学习任务到评价学生表现，都应以明确问题或任务所属的阅读类型为前提。

阅读教学中的很多困惑是由将以上三种不同类型的阅读混为一谈造成的。比如，教师提问“同学们读完课文后有什么创造性的想法吗”，就非常含混、指向不明。學生根本不知道是谈对文本的理解，还是谈对作品的评价，抑或是谈由作品触发的奇思妙想。进而，教师对学生五花八门的想法更是无从恰当评价和回应。有论者批评“一位著名的青年语文特级教师在教学朱自清《背影》时，最后的‘创造性阅读结论竟然是‘父亲违反了交通规则，私自攀越铁道”。[13]这个案例中教学失当的根源在于笼统地谈创造性阅读，而没有明确阅读的类型，进而无法作出恰当的教学应对。事实上，违法交通规则的结论属于评价性阅读，而非理解性阅读，因为学生是用现代文明标准来评判父亲的行为，而不是去理解父亲的形象。这一结论的问题不是价值判断错误，而是没有意义——所选择的评价标准脱离作品实际，是不适合的，评价结论自然没有意义。教师要在明确阅读类型的基础上，再去把握其对应的评价侧重点。评价理解性阅读，首要看正误;评价评价性阅读，主要看合理性、可接受性;评价运用性阅读，则主要看独特性、创造性。如林黛玉和薛宝钗，对她们的性格、思想、情感的理解，存在是否正确的根本性差别;而对她们高下的评价则可以见仁见智，有合理的价值观支撑即可;再看《现代“林黛玉”》《钗黛的现代境遇》一类的运用性阅读作品，则主要看那份由似是而非生发出来的创意。

参考文献

[1]Audi R. The Cambridge Dictionary of Philosophy（second edition）[Ζ]. Cambridge，New York：CambridgeUniversity Press，1999：790.

[2]俞吾金. 哲学史：绝对主义与相对主义互动的历史[J]. 复旦学报（社会科学版），1996（5）.

[3]何卫平. 从哲学解释学的角度看公共阐释[J]. 江海学刊，2018（2）.

[4][5][6][7][8][9][11]加达默尔. 真理与方法：哲学诠释学的基本特征[M]. 洪汉鼎，译. 上海：上海译文出版社，1999：244，347，380，141，151，376，643.

[10]接受美学的两个代表人物尧斯和伊瑟尔都是加达默尔的学生，接受美学既以哲学解释学的经验观、效果历史、视域融合、前见等理论为思想前提，又在一定程度上偏离了哲学解释学的基本原则。

[12]本文中使用“科学”一词，并非自然科学研究范式下“客观”“可观察”“可量化”等意义上的科学，而是现象学“如事物所是”意义上的科学。

[13]李国栋. 语文阅读教学的理论困境[J]. 中学语文（教学大参考·上旬），2007（2）.