高职院校“岗课赛证”融合育人模式的现实问题与实践路径

2021-11-20张慧青王海英刘晓

教育与职业(上) 2021年11期

张慧青王海英刘晓

[摘要]“岗课赛证”融合育人是随着产教深入融合需求和职业技能大赛、1+X证书制度等作为产教深度融合推进器而被广泛认可的，其联结产业界、教育界、竞赛界、证书界四大主体，通过标准、内容、过程、评价等育人要素及人、财、物、环境、文化等資源要素的融合，全方位培养高素质技术技能人才。然而，在现阶段的“岗课赛证”融合育人过程中，仍面临着融合逻辑不明确、融合过程缺乏组织合力、融合结果难以评估等问题，给高职院校人才培养带来一定的挑战。因此，要基于岗位能力需求设计“岗课对接”课程体系，借助第二课堂实现“赛证促学”，在多维评价体系下明晰“岗课赛证”融合效果，以高职课程体系改革为核心，从根本上解决高职院校人才培养的导向和路径问题。

[关键词]产业转型;技术技能人才;岗课赛证;育人模式

[作者简介]张慧青（1963- ），女，山东聊城人，济南工程职业技术学院，教授，博士。（山东济南 250200）王海英（1997- ），女，山东潍坊人，浙江工业大学教育科学与技术学院在读硕士;刘晓（1982- ），男，山东淄博人，浙江工业大学教育科学与技术学院，教授，博士，博士生导师。（浙江杭州 310023）

[基金项目]本文系中国职业技术教育学会新时代中国职业教育研究院2021年职业教育重大资助项目“数字中国建设职业教育历史使命与担当”的阶段性研究成果。（项目编号：SZ21A006，项目主持人：张慧青）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2021）21-0027-08

“增强职业技术教育适应性”是新发展格局下对中国职业教育高质量发展的新定位、新要求，也是新时代高职教育构建“面向市场的就业教育、面向能力的实践教育、面向社会的跨界教育”类型教育体系的使命担当。在新发展格局下，技术变革和产业转型升级引起我国技术技能人才层次和素养需求的提升，而高职院校现阶段的人才培养与产业行业对接不够紧密，社会各界参与融合育人的模式仍然停留在资源整合的浅层面，导致我国在生产一线的技术技能人才人岗技能不匹配问题日益突出，综合职业能力水平偏低问题日益凸显。“岗课赛证”融合育人模式联结产业界、教育界、竞赛界、证书界四大系统的人才培养需求，以人才供需为联结抓手，在人才需求、人才培养、人才展现、人才供给之间实现了高度互融，对于推进教育链、人才链与产业链、创新链的有效衔接和增强高职教育的适应性具有重要的时代意蕴。因此，本研究试图在厘清新阶段高职院校“岗课赛证”融合育人模式的逻辑内涵与时代价值的基础上，通过对“岗课赛证”融合育人机理和问题的深入探讨，提出“岗课赛证”融合育人模式的优化路径，以期培育一批能够适应经济社会发展、引领科技发展和产业变革的高素质技术技能人才，支撑经济社会高质量发展。

一、高职院校“岗课赛证”融合育人模式的内涵与价值

在产业转型升级和岗位需求变化背景下，结合劳动力市场需求和现代职业教育体系建设要求，重新审视人才培养的目标定位，深入理解“岗课赛证”融合育人模式的逻辑内涵和时代特征，是探索基于产教融合、赛教结合、书证融通的高职院校类型教育建设的前提条件。

（一）高职院校“岗课赛证”融合育人模式的逻辑内涵

“岗课赛证”融合育人是随着产教深入融合需求和职业技能大赛、1+X证书制度等作为产教深度融合“推进器”而被广泛认可的，其联结产业界、教育界、竞赛界、证书界四大系统，在市场人才需求侧和人才培养供给侧的双向结构要素中深度融合，构建新时代高职院校人才培养的融合育人模式。“岗”即市场岗位能力需求，产业结构升级与技术更新迭代会引起人才能力需求的变化，通过市场调研明确产业行业最新技能标准、岗位需求、用工数量，以企业真实岗位能力需求为基点，以企业资源与学校资源相融合为载体，以企业培养与校内培养相结合的教学模式为平台，校企共同制订人才培养方案，实现产业需求与专业设置、职业标准与课程内容、生产过程与教学过程的对接，是对接产业界进行高素质技术技能人才培养的导航仪。“课”即学校课程及教学体系，在高职专业群建设背景下，高职课程体系紧扣行业发展需求，围绕专业群发展的组群逻辑完善以学习者为中心的课程目标、内容、方法、评价，“从基于学科知识体系的课程设置和教学实施，逐步转向基于职业工作过程的、模块化的课程设置和项目制的教学实施”①，建立“岗课对接”的师资、设备场地、实践文化等资源，是教育界进行高素质技术技能人才培养的主战场。“赛”即校级、省部级、行业类、国家级和世界级五级技能大赛，“以相互切磋技艺的平台展示高端技能引领教学改革”②，“以赛促教”“以赛促学”“以赛促改”是对接竞赛界进行高素质技术技能人才培养的试金石。“证”即1+X证书，在院校内实施的职业技能等级证书是对学习者完成某一职业岗位关键工作领域的典型工作任务以及职业生涯发展所需要的相关职业知识、技能的学习后获得的关于某种专项职业技能或能力水平的证明，是对接证书界进行高素质技术技能人才培养的认可凭证。

“岗课赛证”以高素质技术技能人才供需为抓手，联结产业界、教育界、竞赛界、证书界四大系统，产业界提供高素质技术技能人才需求导向，教育界提供人才培养机会，竞赛界提供人才展示平台，证书界提供人才认可凭证，进而在四个系统主体间联结的同时推动高职院校教育教学活动实现四个育人要素的融合：职业标准、课程标准、技能竞赛标准与技能等级证书标准的融合;企业培训内容、教学内容、竞赛项目与X证书培训内容的融合;生产过程、教学过程、赛训过程与X证书考试流程的融合;企业考核形式、课程评价方法、竞赛评分标准与技能鉴定方式的融合。四个融合又推动着企业资源（企业大师、工作场地设施、校企合作投入资金、生产情境、企业文化氛围等）、学校资源（师资、模拟实训场地、学校经费、实践环境、校园文化等）、大赛资源（专家裁判资源、技能竞赛平台、大赛组委会经费、竞赛氛围、大赛环境等）、证书资源（行业专家资源、证书认定平台、证书认定费用、考证情景、行业文化等）等人力、物力、财力、环境、文化五大资源要素全方位的融合，通过“岗课赛证”四大主体及四大育人要素、五大资源要素的相互融合实现课程改革，培养适应经济社会发展的高素质技术技能人才（见表1）。

（二）高职院校“岗课赛证”融合育人模式的时代价值

新时代高职教育发展由追求规模扩张向提高内涵质量转变，培育复合型和创新型的高素质技术技能人才，是新时代高职教育的责任担当，也是高职院校实现高质量转型、高水平发展的必然选择。作为培养高素质技术技能人才的重要载体，高职院校“岗课赛证”融合育人模式具有深刻的时代意蕴。

第一，“岗课赛证”融合育人顺应了产业转型升级对技术技能人才的现实需求。随着技术变革和产业转型升级，产业需求侧和人才培养供给侧在数量、结构、质量等方面的结构性失衡问题日益突出。一方面，智能化生产组织方式变革增加了操作设备及技术的复杂性程度;另一方面，产业转型升级过程中企业组织架构的灵活化和岗位间界限的模糊化加快了岗位间流动的速度。在此环境下，精通某一职业领域专门知识、技能的单一化技术技能人才，已难以适应当今产业发展所需。“岗课赛证”融合育人模式优化了人才培养的载体，融合了产业界、教育界、竞赛界、证书界四大系统的育人要求，可以使所培养的人才掌握产业发展所需的多项必备技能和最新技能，从而缓解高职院校人才培养的技能供需不匹配、人才“输出”质量难以获得行业企业认可等矛盾，顺应了产业转型升级所需。

第二，“岗课赛证”融合育人展现了高职院校类型教育建设的特征需要。《国家职业教育改革实施方案》明确提出“促进产教融合，校企‘双元育人”“为职业教育人才培养类型化改革指明了方向”③。高职“岗课赛证”融合育人模式进一步围绕人才培养类型化改革在教学层面予以落实，“岗课对接”着重构建产业链与教育链统筹融合发展格局，校企共同构建适应产业需求发展的课程体系、教学模式、师资队伍、实训基地等，体现了“面向市场的就业教育”④类型建设需要。“课赛融合”以各级技能大赛为纽带，从技能大赛的准备、培训、参赛等方面不断提升参与学生的综合职业能力，让个体在群体竞技的氛围中实现“面向能力的实践教育”⑤需求。“课证互融”从整体行业需求角度将X职业技能等级证书贯穿于高职院校人才培养方案中，使教学内容和X技能培训相互融合，培养现阶段产业发展所需的拥有多种技能的复合型、创新型人才。

第三，“岗课赛证”融合育人满足了学生高质量就业与可持续性发展的能力需要。高职毕业生能力达成是实现高质量就业与可持续发展的重要前提。从近五年的数据来看，“全国高职毕业生毕业时掌握的基本工作能力满足度从2016届的83%上升至2020届的86%”⑥。这表明高职毕业生所具备的素质能力越来越对接岗位要求，日益实现更高质量的就业。但不容忽视的是，“企业招工难”和“毕业生就业难”两难依旧并存，关键原因在于高职毕业生所达成的能力程度难以对接企业岗位需求以及难以获得行业企业认可。“岗课赛证”融合企业岗位发展需求，并通过技能竞赛、技能等级证书将高职学生的职业综合能力复合化、标准化、透明化，使所培养的人才得到社会和行业企业对高职学生“输出”标准的共同认可，从而在共同认可中实现更满意的个人职业发展和自我价值⑦。

二、高职院校“岗课赛证”融合育人模式面临的现实问题

高职“岗课赛证”间的融合不仅仅是产业界、教育界、竞赛界、证书界间“主体”的融合，更是标准、内容、过程、评价等育人要素及人、财、物、环境、文化等资源的融合。但是在各要素融合过程中仍然面临着融合逻辑不明确、融合过程缺乏组织合力、融合结果难以评估等问题，给高职院校人才培养带来一定的挑战。

（一）“岗课赛证”融合机理尚不明确，将“相互融合”变成了“片面整合”

产业界、教育界、競赛界、证书界是四个不同的系统，各系统之间各自的运行逻辑有所不同。“岗课赛证”在融合过程中缺乏明确的逻辑或抓手，导致形成“为融合而融合”的片面整合现状，主要表现在两个方面：

一是高职“岗课赛证”相互融合的要素机理尚不清晰。“产业界、教育界、竞赛界、证书界”是四个不同的系统，四个系统之间在“运行机制、发展策略、行动准则、改革方式以及主体构成”⑧等方面有较大差别，产业界所遵循的市场逻辑、教育界所遵循的育人逻辑、竞赛界所遵循的奖牌逻辑和证书界所遵循的标准逻辑使得“岗课赛证”融合育人面临重形式轻内容、重结果轻过程、重当下轻未来的尴尬现状，四个系统尚未明确目标、内容、方法、评价、师资、设备、场地等方面相互融合的要素机理，导致“岗课赛证”综合渗透整体育人的作用难以发挥，难以实现从局部“终端接入”到整体“全程联结”。

二是高职“岗课赛证”相互融合的逻辑机理和发展需求尚未明确。“岗课赛证”并非职业资格证书培训、职业技能竞赛培训和岗位实践技能培养等课程育人要素的简单融合，而是依据高职学生的学习需求和能力水平进行有选择的“岗课赛证”关联培养，以“课”为高素质技术技能人才的培养形式，以“岗”为课程体系构建的逻辑起始点，以“证”为高职院校实践育人的基本成果凭证，以“赛”作为更高层次的高水平、拔高式、前沿式的学生培养，根据学生的实力和水平进行有选择的“赛课融合”，在通过教师教学技能大赛“以赛促教”的同时实现更好的学生职业技能大赛“以赛促学”。

“岗课赛证”育人模式要改变的是各主体间片面整合的割裂现象，以“整体设计思维、多元治理思维、关联互动机制”⑨来设计和推进育人全过程，明确四个系统相互融合的标准、内容、过程、评价等育人要素和师资、场地设备、资金投入、环境、文化等资源要素，以高职课程改革为核心将各个系统的要素融合到技能培训课程体系中，将简单的“主体”整合变为全方位、全过程、多要素的相互融合。

（二）“岗课赛证”融合过程缺乏组织合力，将“多元参与”变为“多方配合”

从主体关系看，高职“岗课赛证”联结政府、行业、企业、学校与个人等多个利益主体，是不同利益关系相互碰撞、交流对话和融合创新的复杂治理场域。但在现阶段“岗课赛证”融合系统中，各主体间的协同关系还没有完全形成，在总体上处于一种“局部配合、分散培养”的离散性参与现状，具体表现在两个方面：

一方面，产业界、教育界、竞赛界、证书界四个系统在人才培养过程中的权责范围不清晰。高职人才培养呈现明显的政府主导特征，产业界、竞赛界以及证书界未将自身作为人才培养的主体，仅以配合方的身份被动参与政府主导下的高职人才培养，在融合育人过程中往往出现“产与教相互疏离、赛与教二元割裂”⑩、证与教相对独立、各主体间协调方式封闭单一等问题，导致各方主体参与程度停留在浅层次的教育资源整合阶段，在深层次的人才培养目标、内容、方法、评价等方面融合性不强，导致“岗课赛证”融合育人流于形式。

另一方面，多元主体间尚未建立具有稳定性的投入产出机制。政府在产教融合中的投入主要是政策和资金供给，行业的投入主要是标准、信息和组织协调，高职院校的投入主要是场地、设备和人力资源，技能大赛的投入主要是平台、专家。各相关利益主体投入之后，产出的可共享资源分配过程中“无法保障各方预期收益的有效达成和合理分配”11，导致各利益主体之间长期处于关系松散状态，缺乏共享资源建设的长效安排。

深化高职教育“岗课赛证”融合育人，关键在于充分调动各利益相关者的能动性，其行动核心在于维护和保障各主体的利益需求。因此，建立明确的各利益相关者之间的产权划分、利益分配、资金退出等基础性制度，并予以政策乃至法律层面的保护，通过“多元参与投入—‘岗课赛证融合培养—人才产出”过程实现高素质技术技能人才培养，最终在“岗课赛证”多要素融合过程中打破高职教育的封闭式办学格局，构建产教深度融合的“利益共同体”。

（三）“岗课赛证”融合效果难以评估，将“过程导向”变为“结果导向”

目前，已经有一些高职院校在不同程度地开展“岗课赛证”高素质技术技能人才综合培养，如深圳职业技术学院“课证融通”模式、金华职业技术学院“赛教融合”模式、山东职业学院“赛证课相通”模式，提高了高职人才输出的“标准”。但从整体看来，现阶段“岗课赛证”融合效果的呈现形式偏重于以技等级证书获取率、职业技能大赛获奖率和课程分数等，融合效果重“结果”轻“过程”，具体表现在以下三个方面：

第一，高职课程评价“简单采取‘理论知识+技能鉴定的二元评价模式，这种独立于工作过程之外的‘去情境评价，不能有效地评价学生在‘职业性方面的能力与素质”12，模糊了学生在真实工作情景中的实际职业能力状况，难以得到社会和企业对高职学生“输出”标准的共同认可。

第二，职业技能大赛所带来的“奖牌主义”导向促使人才培养越来越趋向应试教育，存在重形式轻内容、连续内容缺失梯度、课程设计不够规范等问题，不注意对技术、工艺发展趋势的预测，“在教学上处于‘立足当下、忽视未来，最终导致高职院校人才培养落后于产业和竞赛需求”13，更无法满足企业的前沿能力需求。

第三，1+X证书制度在满足复合型技术技能人才培养的同时，也在一定程度上导致高职课程教学重回“教学是为了考证”的怪圈，“导致课程教学走向简单、粗放，非考不教、非考不学将成为教学的常态，另类‘应试教学也将在职业院校真实上演”14，这违背了书证融通培养综合职业能力的本质。

“岗课赛证”融合效果不单单表现在最终的高职毕业生“输出”结果上，也表现在四个系统投入要素之间的融合情况上，包括标准、内容、过程、评价等育人要素的对接情况以及人、财、物、环境、文化等资源要素之间的互补渗透情况。因此，高职院校要依托相关校企合作部门，采用问卷调查、成果定量分析等多种评估方法对“岗课赛证”融合效果进行全过程、全方位的評价，从而进一步提升社会行业企业对高职学生的认可程度，促进产教深度融合。

三、高职“岗课赛证”融合育人模式的实践路径

“岗课赛证”融合育人旨在提高人才培养的综合性和复合性。近两年山东省济南工程职业技术学院以高素质技术技能人才培养为抓手，主动构建“岗课对接”课程体系、“赛证促学”实践教学形式、“以评促改”评价机制，推动构建“岗课赛证”融合育人模式（见图1），从根本上解决了高职院校人才培养的导向和路径问题。

（一）课程重构：基于岗位能力需求设计课程体系，实现“课岗对接”

首先，依据目标岗位群准确定位人才培养目标。高职院校所培养的高素质技术技能人才是契合产业链中下游生产、建设、管理、服务第一线所需的目标人群，但由于区域发展的不均衡性以及第一、二、三产业岗位技能的不同侧重，需要基于市场调研细分并明确不同产业所对应的目标岗位链。其次，依据岗位职业能力需求确定岗位能力课程群。依据目标岗位群的人才层次需求、工作内容以及职业成长规律等确定岗位所需的基本能力、核心能力、前沿能力，并按照知识与技能、过程与方法、态度与价值观三维度提炼出可量化、可测评的相关能力指标，按照“前期基础能力共享+中期核心能力分立+后期前沿能力互选”的层次构建各学期课程群，并在中、后期将X技能等级证书培训和技能大赛培训融于课程群体系中。最后，结合社会行业企业标准和学生的认知规律形成课程方案与标准。“对接专业工作链，以职业岗位（包括职业方向）为课程开发的逻辑起始点”15，通过产业界、竞赛界、证书界的标准、内容、过程、评价等育人要素与课程链相对接，并结合四个系统的人、财、物、环境、文化等资源要素逆向设计人才培养的课程方案与标准。

以建筑工程技术专业为例，其人才培养规格定位于装配式建筑全产业链中构件深化设计员、构件生产工艺员、装配施工员、造价员以及信息管理员等岗位链的高素质技术技能人才，针对岗位群明确“擅读图、能设计、精施工、懂管理”四方面的职业能力课程群，从而确定本专业方向的核心课程“装配式建筑概论”“装配式建筑识图与深化设计”“装配式建筑混凝土构件生产”“装配式建筑施工”及对应的实训项目“装配式建筑识图与深化设计实训”“装配式建筑混凝土构件生产实训”“装配式建筑施工实训”等，并进一步细化各岗位的工作内容、技能标准，以更好地提炼课程目标和内容。

（二）教学创生：借助第二课堂扩展实践教学形式，实现“赛证促学”

一方面，课程教学采用主辅结合的方式。主线为第一课堂教学，涵盖公共基础课、岗位技能课、实习实践课等课程类型，主要进行“宽基础、准定位、强能力”的岗位群对应教学;辅线为第二课堂扩展实践，主要针对岗位技能课这类专业课程，采用导师指导、项目实施的形式，以专业课程对应的技能竞赛、创新创业比赛等竞赛项目以及X技能等级证书考试、行业认证等职业考证任务为载体展开，围绕竞赛项目、考证任务的标准、内容、过程、评价等方面进行第二课堂教学，主要作为第一课堂的有效补充和延伸。例如，图样识读与绘制课程可与“制图员（中、高级）”职业资格和“全国大学生先进成图技术与产品信息建模创新”大赛、“三维建模数字化设计与制造”大赛融合，通过常规课程学习和竞赛考核，学生同步完成技能等级证书考试以及竞赛体验。这种主辅结合的形式，在提高学生积极性的同时，可以有效引导学生在技能竞赛中感知整个产业链、专业链的模块化对接，从而促进学生综合能力的提升。

另一方面，落实教师、教材、教法“三教”改革，推动“岗课赛证”灵活实施。一是师资共享。将企业大师、学校教师、专家裁判、行业专家等教育人力资源组建成符合项目式、模块化教学需要的教学创新团队，优化教师层次和能力结构。二是倡导使用内容形式与时俱进的新型教材。高职院校要健全教材选用制度，更多选用体现新技术、新工艺、新规范等的新型活页式、工作手册式教材，引入典型生产案例，配套开发信息化资源，建设“立体化”教材。三是创新灵活多元的有效教学方法。高职院校要深入总结推广现代学徒制试点的经验，普及项目教学、案例教学、情境教学、模块化教学等教学方式，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，大胆运用人工智能、大数据、虚拟现实等新技术，推动“岗课赛证”融合教学。

（三）评价赋能：落实“岗课赛证”多维度评价体系，实现“以评促改”

第一，构建课程实施前、中、后全过程评价体系。一是在课程实施前对课程体系的课程结构（各门课程之间的组合关系以及一门课程内部的内容组织模式16）、课程方案和课程标准进行多主体评价，构建由“岗—课—赛—证”所代表的学校专家、企业工匠大师、竞赛组委会和技能证书机构等组成的多元评价共同体，对课程体系目标、内容、方法、资源以及课程标准等进行不同主体角度的评价，了解不同需求所指向的课程设置要求，避免高职课程与行业企业需求相脱节。二是在课程实施中对课程教学组织和教学效果进行过程评价，根据目标多元、方法多样、注重过程的评价原则，采用“以学生为主体、授课教师为主导、多元评价共同体参与”的“全员、全方位和全过程”17方式进行教学阶段的过程性评价，对教学内容与方法、阶段性教学效果、评价内容与方法、评价标准等进行及时评价，以便发现教学过程、评价过程中出现的问题并及时改正17。三是在课程实施后对课程的结课形式和标准进行多样化结果评价，在“人才出口”通过相对评价和绝对评价的有机结合切实体现专业能力、方法能力、社会能力等职业综合能力，其中包括以职业资格证书考试替代课程结课考试、技能竞赛成果转换为课程学分等形式，以社会认可并能够彼此衔接、转换、互认的各种“资格要求”实现整个教育体系的有效衔接与融通。

第二，构建高职院校教育教学评价与反馈机制。一是依据课程改革效果和多元评价共同体反馈，进一步改进高职课程方案与标准。通过学科评估、毕业生就业情况反馈、重点企业满意度调查等数据收集方式和定量、定性相结合的数据分析方式，了解以“岗课赛证”为载体的课程改革效果和产业界、教育界、竞赛界、证书界的课程改革满意度情况，从而依据分析和反馈有针对性地调整并更新高职课程体系。二是依据教学效果和过程性反馈，及时调整教学内容和方法。通过学生自评、互评和教师评价综合了解高职教学质量和“岗课赛证”实施情况，并通过“一班一报告、一师一报告、一校一报告”18的教学质量评价报告形式呈现，多元评价共同体根据评价报告进行针对性的教研和教师培训，建立长效反馈及改进机制。

综上，高职“岗课赛证”融合育人模式是培养适应产业行业发展需求的高素质技术技能人才的重要途径，其有效实施为进一步推进高职院校内涵建设、服务区域经济社会高质量发展奠定了良好基础。在当前的高质量发展新阶段，高职院校需要与地方区域产业结构调整联动对接，与行业企业保持深度合作，结合社会高质量发展需求和高职院校类型特色发展进一步审视新阶段人才培养的目标定位，以“岗课赛证”的深度融合为载体实现高素质技术技能人才培养。

[注释]

①陈子季.推动新时代职业教育大改革大发展[J].国家教育行政学院学报，2019（5）：6.

②曾天山.“岗课赛证融通”培养高技能人才的实践探索[J].中国职业技术教育，2021（8）：9.

③李鵬，石伟平.中国职业教育类型化改革的政策理想与行动路径——《国家职业教育改革实施方案》的内容分析与实施展望[J].高校教育管理，2020（1）：109.

④⑤陈子季.优化类型定位加快构建现代职业教育体系[J].中国职业技术教育，2021（12）：7，7.

⑥麦可思研究院.就业蓝皮书：2021年中国高职生就业报告[M].北京：社会科学文献出版社，2021：22.

⑦刘盾，徐岩.职业能力与体面劳动：理论·测度·实践[M].北京：北京交通大学出版社，2019：89.

⑧庄西真.产教融合的内在矛盾与解决策略[J].中国高教研究，2018（9）：81.

⑨李政涛.“五育融合”推动基础教育高质量发展[J].人民教育，2020（20）：14-15.

⑩陈章，幸荔芸，杨鸿.高职院校技能大赛体系建构：“3+N+4”模式与实践[J].职教论坛，2020（11）：39.

11周丙洋.共享发展视域下高职产教融合生态系统优化研究[J].教育与职业，2020（19）：14.

12吕建强，许艳丽.从聚焦到转向——近20年我国高职教育学习评价研究述评[J].中国职业技术教育，2018（33）：73.