【摘要】普通高中英语课程是实施和推进英语学科核心素养的重要载体，而余文森教授提出的“读思达”教学法对高中英语课程具有重要的指导作用。“阅读”“思考”“表达”三个环节有助于培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。文章将通过“读思达”在英语阅读课中的实施，深入分析学生只有经过这三个环节的相对完整的学习，才能有效引导他们进行深入思考，促进素养的形成。

【关键词】英语学科核心素养;“读思达”教学法;英语阅读

【作者简介】刘畅，福建省仙游第一中学。

党的十八大报告指出教育的根本任务是立德树人。“核心素养”随即出现在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置，成为研制学业质量标准、修订课程方案和课程标准的重要依据。英语课程的核心素养由四大要素构成，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。这四个要素相互渗透、协调发展，涵盖了学生应该具备的英语学科素养，也是英语课程质量的评价标准。

一、“读思达”教学法

余文森教授针对如何让核心素养在课堂落地提出了“读思达”教学法。学习的最终目的是素养的形成，因此“读思达”教学法在英语阅读课堂的实施可以有效地将英语学科核心素养落实到英语教学的全过程。余文森教授指出“读思达”是把学生的学习过程分为阅读、思考和表达三个环节，这三个环节也培养了学生相应的学习能力：

1.阅读就是与文本对话，这意味着要让学生读完文章以后在自己的头脑中重建文本。英语阅读过程是学生利用读与看的技能，调动自己打下的英语语言基础输入英语文本，既能汲取新的语言文化知识，又能体验和认识英语文本承载的文化内涵和思维特点。因此阅读的过程指向核心素养中语言能力和文化意识的培养。

2.思考是与自我对话，强调自我的参与。学生要针对阅读中发现的问题进行思考，对文本知识不仅要知其然，还要知其所以然;不仅要弄明白疑难性（理解性）的问题，还要弄明白质疑性（批判性）的问题;不仅要得到问题的答案，还要对问题产生自己的看法和见解。如果在阅读的过程中没有深入理解、分析、思考文章所要传达的意义，这也说明学生缺乏思考的能力。缺乏思考的学习是一种机械的、被动的、僵死的学习。读书是否有所得，关键在于思考。思考实际上对应的是核心素养中思维品质的培养。阅读是语言运用和语言理解的过程，而语言是思维的工具，因此文本的阅读过程实际上就是思维参与的过程。对英语文本信息的理解和加工就涉及了分析、推断、归纳、评价等思维活動。英语阅读课旨在培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性。逻辑性指的是懂得判断和推理的规则和规律，批判性指的是不盲目接受一种观点，也不武断拒绝一种思想，而是通过自己的质疑和求证得知事物的真假，创新性指的是不墨守成规，敢于推陈出新，提出有别于常规的思路和想法。

3.“表达”指的是把自己理解的和内化的知识以能够传递给他人的形式来表现的过程，通常涉及说与写两种能力。表达首先意味着学生要有自己的想法、观点或思想、感情（由阅读和思考等活动产生的东西）;其次意味着学生能够比较准确、清晰地运用自己的语言将其表示出来;再次意味着有人倾听并进行互动和反馈（赞扬、补充、纠正等）。表达的环节培养了核心素养的语言能力、思维品质和学习能力。表达是与他人对话，倘若一个学生没有扎实的英语基础知识和基本技能，那么他与他人的对话都会是无效的。语言能力是表达的基础。此外，表达是把自己对英语文本的理解与感悟整合以后，用自己的思维重新建构文本并用自己的语言说出自己的观点和对问题的认识。学生能够用自己的语言从不同角度、不同侧面来阐述看法或发表意见，这既是理解的重要标志，也是从理解到创新的关键一步。

二、学生在阅读中面临的问题

经调查研究和平时上课学生的状态，可以总结学生在阅读中面临的问题：

1.阅读动机。学习动机对于学习活动的开展十分重要。“Motivation is some kind of internal drive that encourages somebody to pursue a course of action.”（Jeremy Harmer， 2000）影响动机的因素包括身体条件、教师的教学方法及人格魅力以及学生对英语的态度等。有些同学虽然意识到英语阅读重要，但是对英语阅读的兴趣不够高，导致他们的学习动机不强，就不能积极主动地去获取知识。

2.阅读的选材。学生接触到的英语素材绝大多数来自英语教材和试卷上的习题，阅读的材料过于单一，学生很难对其产生浓厚的兴趣。

3.阅读策略。学生预习方面缺乏自主性，大多数学生只是看一看生词，浏览一下文章，无法从总体上把握文章的结构及作者的写作意图、写作风格，这也是导致他们阅读理解水平难以得到提高的重要原因。

4.阅读输出。部分因为学生的口语表达能力差，再加上缺乏对问题的思考，因此课堂上他们一般也不会积极主动用英语提问或交流，课后也不会用英语与同伴进行交流分享，写作也是一样。阅读后的输出即表达是学生核心素养的综合锻炼，但是由于词汇、语法等障碍，同时由于缺乏思考，导致文章难以下笔。

三、如何培养学生“读思达”能力

经过分析余文森教授“读思达”教学法与英语学科核心素养的关系，以及高中生在阅读中出现的问题，文章将以人教版高中新教材必修第一册中的Unit 4 “Natural Disasters”为例，提出为培养学生的“读思达”能力，英语阅读课应该如何进行。Unit 4 “Natural Disasters”针对核心素养的教学目标与要求显而易见。在语言能力方面，首先是让学生接触自然灾害这一主题，探讨在“人与自然”的主题下，当人类面临自然灾害的威胁时，应该树立防灾意识，认识自然灾害，提高在灾害中逃生和生存的能力。其次，本单元要求学生掌握单词与词块，这部分内容在单词表中有体现，在课后练习中有巩固提高。再次，关于语法问题，本单元帮助学生复习关系代词that， which， who （whom）引导的定语从句，学习并掌握whose引导的定语从句，此外还能用定语从句描述事物。最后，在表达方面，本单元锻炼学生能够用英语报道突发的自然灾害，并且能够介绍应对自然灾害的准备工作和措施。在文化意识方面，引导学生从历史事件的角度了解国内外发生过的自然灾害，了解并且掌握一些安全常识和防范措施，具备积极应对灾难的态度。在思维品质方面，能调动已有的知识和经验，归纳、概括、整合信息，在实践中运用所学增强解决问题的能力。在学习能力方面，在课前的听力中能根据听力预测文章内容并提炼关键信息，如时间、数字、事由等。此外，学生也要掌握在阅读中根据上下文猜测词义的策略。

在listening and speaking 版块，要求学生观看一段与灾害相关的视频，然后写出五幅图相对应的灾害名称。在观看视频前，教师要引导学生记录与灾害相关的英文表达，学生完成后，教师核对答案并帮助学生熟悉和巩固这些词汇。在reading and thinking版块，以“描述自然灾害”为活动主题，要求学生通过阅读文本，了解我国20世纪70年代发生在唐山的大地震，最后用自己的语言描述自然灾害。此版块涉及了“读”的环节，因此教师在阅读前可以结合刚刚观看的视频导入话题，谈谈一座城市在发生自然灾害时的情形，激活背景知识，为文本阅读做好准备。在阅读的过程中，学生首先快速阅读文本，教师要让学生尝试用短语归纳和总结段落大意，培养寻找关键词的能力，并完成相应的课后练习。在精读文本时，教师要通过设问引导学生提取信息并深入思考，如：What were some of the strange things that were happening before the earthquake？ 学生在阅读第一段后就能回答该问题，之后教师要继续采用追问的方式引导学生对文本进行再次阅读和深入思考。这些问题一定得由浅入深、由表及里，好的追问能引导学生深入思考文本，让学生在与文本进行有效对话的同时，培养自身的语言与思维能力。此外，文章有生词，教师需要提醒学生在上下文中寻找线索，并根据这些线索推测生词的意思，比如文本中的 “ruin” “brick” “bury” “trap” “breathe”等。除了生词，对特定的某些句子也可以引导学生谈谈自己的理解，比如“But the hope was not lost.” 或者 “Slowly， the city began to breathe again.”这些提问都可以引导学生深入思考人与社会、人与自然的关系。阅读完以后，学生按照时间线索复述唐山大地震的过程，以内化语言。学生在总结的过程中可以使用表格或思维导图来重新建构自己对文本的理解，教师尽量把主动体验、思考、学习的机会留给学生，让他们通过主动观察、探究总结出规律，教师在学生总结的基础上再进行系统的或补充性的讲解。在discovering useful structures 版块，教师除了让学生完成语法练习外，还要设计不同类型、不同梯度的活动帮助学生理解和掌握定语从句。在listening and talking 以及 reading for writing版块，教师要创设语境，让学生结合文本的内容相互交流地震中的自我防護措施，并且用口头报告的形式表达出来。针对读写版块，教师要强调用准确、简明扼要的语言表达自然灾害事件。高中生学习的功利性强，目的明确，影响阅读进行的重要原因是作业多，没有时间阅读。因此教师课堂上应该给学生留出一定的阅读时间，课后要给学生足够的时间去阅读。

四、结语

“读思达”既是一种学习法又是一种教学法。阅读是基础和前提，思考是关键和核心，表达是提升和巩固。（余文森，2017）三者不仅相互促进，互为目的互为手段，而且彼此相互包含，你中有我，我中有你。“读思达”是三位一体的关系，构成一个完整的学习过程。阅读、思考、表达是教学的三个基本环节、步骤、流程。在阅读过程中，教师要引导学生先通过略读和扫读获取、理解并运用文本信息，然后再细读文本进行分析与评价。与此同时，要激发学生通过自我提问培养阅读思考的能力，问题可包括：文章的观点是什么？给出了哪些支撑性的理由？有没有说服力？如果是我的话，会如何论证？在不断提问与探索中培养学生批判性的阅读思维，让他们从消极被动的接受者变成积极主动的思考者。继阅读、思考之后，学生要有用英语表达自己观点的能力，这就需要教师通过提问引导学生用英语构建思维，创造师生对话空间，帮助学生理清语言表达的思路，不断鼓励他们独立阅读、深入思考、大胆交流。学生也只有经过这三个环节的相对完整的学习，才能有效引发他们进行深入思考，继而培养学生的思维，以及语言输出的表达能力，只有这样才能把知识转化、内化为内在素养。

参考文献：

[1]Harmer， Jeremy. How to teach English[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社， 2017.