陈淑清

[摘  要] 认知冲突生长于旧知与新知之间，其有效的创设有利于旧知的梳理和新知的建构。文章指出创设认知冲突不局限于新知的引入阶段，其在新知探索与巩固以及后续知识的延伸中都发挥着积极的作用，其可有效地激发学生的学习动机，使学生的学习变得更加主动和积极。

[关键词] 认知冲突;建构;激发

认知冲突的创设可有效地激活学生的思维，激发学生的探究欲望，让学生在跨越一个个障碍的过程中，收获成功的喜悦，获得学习的信心。教学的每个环节都需要激情，因此认知冲突的创设适用于教学的每个环节。笔者结合教学实践，浅析创设认知冲突的几点认知，以供参考。

一、导入新知，激发兴趣

为了激发学生的学习动机，在新知引入时，教师可通过创设冲突，使学生心理产生不平衡;为达到平衡，学生会尝试新思路和新方法，从而激发探究新知的欲望。导入新知需要教师精心设计，从学生学情出发，创设丰富有趣的情境，让学生充分感悟情境中的“不公平”与“不和谐”，从而在寻找“公平”与“和谐”的过程中学习新知识，掌握新技能。

案例1  圆的认识

师：套圈游戏大家玩过吗？

生齐声答：玩过。

师：现在请6个同学站成一排参加游戏。

生1：站成一排这不公平，因为站在中间位置的学生距离套圈物近，两边的同学距离远。

师：哦，那如何才能公平呢？大家站成三角形？四边形？

大家经过观察发现，不管怎么站，这三种方式都不能使每个学生到套圈物的距离相同。由于这种“不公平”的存在，让学生产生了强烈的认知冲突，已学的知识无法解决该问题，学生迫不及待地想学习新知来实现“公平”，大大地激发了学生的探究欲望。

生2：可不可以围成一个圈呢？我们玩丢手绢就是这样的。

为了达到“公平”，生2联想到了生活中的经历，突破了一排、三角形、四边形的束缚。这时教师让学生站成一圈，让学生更好地从直观上感受圆。学生体验后，教师又不失时机地引入圆及其相关概念。这样的冲突体验，不仅吸引了学生的注意力，还顺利地打开了学生思维的闸门，增加了学习的趣味性和探究性。

二、探索新知，点燃思维

在新知的引入中，教师精心创设认知冲突，成功地吸引了学生的注意力，诱发了学生的学习动机，为教学拉开了精彩的帷幕，接下来要继续利用认知冲突，点燃学生思维的火苗。探究新知的过程是教学的重点，教师可以有效地利用认知冲突，使学生经历由不会到会，由模糊到清楚的过程，进而认清知识本质，建立一个清晰、完整的认知脉络，让学生在探索中经历过程，体验生成。

案例2  面积单位

师：如图1，请问哪个图形大？

生齐声答：左边的大，右边的小。

师：接下来我们看一下图2，哪个大一些呢？

学生发现两个圆大小基本相同，用肉眼很难区分，这样就造成了视觉的冲突，让学生感受到不是所有大小都能用肉眼观察比较的。学生想出了办法，即将圆形剪下来，采用重叠法比较大小。

师：大家看一下图3和图4，请大家分别数一数，图3与图4的格子数相同吗？

生1：相同。图3和图4都有20个格子。

师：图3和图4是否大小相同呢？

生2：不同。

教师设置个数相同、大小不同的图形，创设一种大小认知冲突，其目的是让学生体验统一标准的重要性。

两次冲突后，学生心里对统一标准有了迫切的需求，这时顺势引出面积单位。为了继续激发学生的探索欲望，教师要继续创设冲突。

师：边长为1 cm的小正方形的面积为1 cm2，现在请大家都裁一个面积为1 cm2的纸片。

经过动手操作，学生对1 cm2有了更深刻的认识，在脑海里生成了1 cm2的概念。

師：你们猜一猜橡皮、名片的面积大概为多少。（学生通过刚才的体验，轻松地解决了问题）

师：你们猜一猜我们教室的玻璃面积大概是多少。

显然，用1 cm2这个面积单位去想象玻璃的大小产生了困难，这就要求引入新的面积单位。经历冲突与突破冲突，层层递进，学生不仅认识了面积单位，对如何选择合适的面积单位也有了深刻的认识，完整的面积单位认知得以顺利建构。

三、课堂巩固，深化理解

课堂巩固一方面要通过习题巩固知识，达到熟能生巧的效果，另一方面要通过巩固练习继续发展学生的思维。为了继续发展学生的思维，除了采用变式，还可以创设认知冲突，为题目设计一些“小惊喜”“小障碍”，告别枯燥乏味的重复巩固的练习，再次激起学生探究数学本质的热情，从而达到深化理解、拓展思维的效果。

案例3  平均数问题

师：今年植树节，我们班共有两组同学参加了植树活动，两组人数相同，都是9人。第一组平均每人植树13棵，第二组平均每人植树11棵，请问我们班这两组同学平均每人植树多少棵呢？

生（迫不及待地）：（9×13+9×11）÷（9+9）=12（棵）。

师：如果（13+11）÷2=12（棵），这样是不是更简单呢？（有学生点头表示赞成）

师：大家都很认可这个简单的方法，若将第二组同学改为10人呢？（学生开始尝试用这两种算法来解题）

生1：这两种方法得到的答案是不同的，第二种方法不对。

师：大家一起来分析一下两种方法的不同吧。

生2：第一种方法，将第一组的植树数量与第二组的植树数量相加，然后再除以两组总人数，这样就得到了两组人植树棵数的平均数。第二种方法，相当于第一组的一个人与第二组的一个人算平均数，如果两组人数相同正好匹配，而现在是两组人数不同，所以第二组的10人不能与第一组合在一起算平均数，这样的计算结果有问题。

师：说得很好，第二种算法什么时候才可以用呢？

生3：只有两组人数相同的时候才可以。

教师给出第二种方法，其目的是打破学生的原有认知，通过两种方法的冲突引发学生思考计算平均值的过程。第二种方法给出后，学生的关注点在计算结果上，未考虑该计算的真正意义，这时教师将人数相同改为人数不同，学生利用两种方法进行求解，发现其计算结果不同，从而引发其对问题本质的深度思考。这样，通过认知冲突，使学生更关注过程和本质，对学生完善认知体系起到了积极的作用。

四、课堂小结，发展思维

课堂小结作为课堂的最后环节，除了总结归纳，应设置一些符合学生最近发展区的问题，让学生带着问题去延伸，从而有效地发展学生的思维。在此环节，教师可以继续发挥认知冲突的作用，让新知变成旧知，继续下一问题的学习。例如，学习了三角形的内角和，是否可以延伸至多边形内角和的思考呢？学习了三角形的面积，是否可以去探究一下平行四边形的面积呢？让问题成为知识体系建构的催化剂，从而让学生能精神饱满地、不断地进行学习和建构。

案例4  商不变的规律小结

师：大家对知识点整理得非常好，将本课重难点做了归纳和总结，有些同学还添加了一些例题，以便理解。现在我们也看一下这几个题目。

①24÷2;

②（24×2）÷（12×2）;

③（24÷3）÷（12÷3）;

④（24÷4）×（12÷4）。

生1：四个题目的计算结果都是2，因为都是同乘和同除。

师：真的吗？（教师通过反问让学生再度思考）

生2：不对，第④题不是商，是积，其结果应该是18。

师：很好，那么是否也存在积不变的情况呢？

教师设计乘法题和除法题的冲突，使学生跳出同乘和同除其计算结果相同的思维定式，让学生更加关注每个细节。无论是对定理的理解，还是做简单的运算都应做到知其本质，而非走马观花，避免出现“我以为是”“我看是”等因为思考不全而造成的错误，培养学生认真审题的好习惯。同时，教师利用错误的答案，引申至“是否存在积不变的情况”，让学生进行后续的学习，从而引发学生的深度思考，有利于拓展学生的思维，激发学生的学习热情。

总之，认知冲突的创设有利于培养学生的自主学习能力和推理能力，教学中教師应多加鼓励，通过认知冲突，打开学生思维的闸门，让学生在解决认知冲突的过程中不断完善认知体系。