张文彬

【关键词】阅读教学，集中识字，分散识字，比较

纵观我国识字教学，从民国初期到现在，识字教学基本不再是传统意义上的集中认读，而是随文分散识字，即学一篇课文，识几个字，寓识字于阅读之中。随文分散识字最主要的教学方式为“集中识字”和“分散识字”。“集中识字”即在学习一篇课文时，教师引导学生集中在一个单位时间内完成本课要识认的生字学习任务，一般是集中在初读课文阶段完成;“分散识字”则指按阅读进程随机学习课文中出现的生字。

目前，对这两类识字教学法的认知分歧比较大，通过对教师“公开阅读教学中，你选择的识字教学方法”（《关于小学语文阅读课中识字教学方法的问卷调查》）的统计结果看，82.8%的教师选择分散识字，并认为分散识字更符合新课改理念，符合当前识字潮流，课上得更新颖有趣，而集中识字是传统识字方法，不符合新课程理念;6.9%的教师选择集中识字;10.3%的教师选择集中识字与随文识字相结合。可见，分散识字更受推崇。

从阅读角度看，分散识字经常中断阅读，对阅读教学的妨碍是显而易见的。那么，分散识字效果是否优于集中识字？分散识字与集中识字对不同学生的识字效果有无影响？对学生识字能力的培养有无影响？对完成阅读课中的识字任务有无影响？这些问题如果没有弄清楚，一味地凭经验、感觉选择某一种识字教学方法均会影响小学识字教学的质量。基于此，我们开展了“阅读课中集中识字和分散识字的效果比较研究”，通过教学实验检测，用数据说话，帮助教师以更有效的方法提高识字教学、阅读教学的效率。

一、研究概况

1.研究目的

比较阅读课中集中识字与分散识字的效果。

2.研究内容

二、四年级阅读课中的识字教学。根据学段要求，我们分别选择了二年级与四年级学生未学过的本年级的选读课文，并在课文中分别选定若干个学生未学过的生字。二、四年级学生各代表低、中学段的学生，这两个学段的学生正处于打好识字基础的关键时期且识字能力已达到所处学段的成熟期。实验内容选择学生未学过的本年级的选读课文，并在课文中分别选定若干个学生未学过的生字，最大可能地排除部分学生事先预习的可能性，保证实验的效度。生字数以一节课能教完为准，生字的选择以《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）附录4中适合本学年学生学习的为依据。

须特别说明的是，阅读教学中，识字与阅读两个领域不是绝对泾渭分明的，识字教学中的字义教学与阅读教学中的词义教学存在交集，字义教学往往也是词义教学。课程标准要求联系上下文了解词的意思，那是因为上下文正是词义反映的生活，所以联系上下文了解词义，符合语言内在规律，也是阅读的基本方法，单从识字角度看也是理解字义的方法。但为了便于区别阅读课中集中识字与分散识字的效果，本研究把联系上下文理解字义（词义）的做法排除在外。

3.研究对象

为保证实验对象的广度，本研究选取了平潭城东小学二年级两个平衡班的部分学生和平潭中湖小学四年级两个平衡班的部分学生，分别代表城市学生和农村学生。被测试情况见表1。编组说明：进行识字能力前测，根据前测结果，在二年级两个班、四年级两个班中分别选出类别比例相同、人数相当的同年段各两个班组。同一年段的两个班组分别接受同一篇课文中相同生字的集中教学和分散教学。其中，城东小学二年级一班、中湖小学四年级七班接受的是集中识字教学，城东小学二年级三班、中湖小学四年级六班接受的是分散识字教学。

4.研究工具

（1）《二年级识字效果检测卷》《四年级识字效果检测卷》

根據二、四年级学生识字能力及识字基础，结合学生在该阅读课中所学的生字，以课程标准识字、写字评价标准为依据，结合问卷、访谈、调查等，制定了“小学生识字能力的评价指标体系”（见表2）。这两份测试卷根据“小学生识字能力的评价指标体系”拟制，从音、形、义三个维度对学生的识字效果进行检测。

（2）《关于小学语文阅读课中识字教学方法的问卷调查表》

（3）社会统计学软件SPSS21

5.研究程序

（1）在确定的二年级与四年级的两个平衡班，用相同的教学方法及相同的教学时间，分别以集中识字和分散识字两种方式，对同年级同一篇选读课文中选取的特定生字进行生字教学。

（2）采用团体测验法将定型的“二年级学生识字效果的测验”“四年级学生识字效果的测验”分别施测于二年级70名、四年级72名被测试者。

（3）根据被测试者完成的认真情况，获得有效试卷，并依据评分标准进行评分，得到每位被测试者在每个题目维度上的得分以及总量表得分。

（4）采用社会统计学软件SPSS21对录入的数据进行统计分析，采用t检验对阅读课中集中识字、分散识字培养的学生的识字成绩进行差异显著性检验。

二、研究结果与结论

1.研究结果

表3表明，从效果差异看，两种识字效果无显著差异（测试维度中各项识字效果差异t检验的p值均>0.05）。从平均值分析，集中识字效果优于分散识字（集中识字各测试维度及总平均值都高出分散识字2分左右）。为什么会出现这样的结果？我们在原有数据的基础上进行了“集中识字、分散识字对不同年级学生的识字效果影响情况”（见表4）及“集中识字、分散识字对不同学习能力的学生的识字效果影响情况”（见表5）的实验数据统计分析，进一步求证。

根据表4分析，在阅读课中，从效果差异上看，接受集中识字的二、四年级学生的识字效果与接受分散识字的相应年级的学生的识字效果差异t检验的p值的总计分别为0.075、0.348，表明在二、四年级两种识字效果无显著差异。从均值上看，接受集中识字的二、四年级学生在各测试维度上的平均得分都高于接受分散识字的学生，在总平均分上分别高出7分、3分左右。

从表5可以看出，在阅读课中，从效果差异上看，接受集中识字的不同能力层级的学生的识字效果与接受分散识字的学生的识字效果差异t检验p值的总计分别为优秀0.098、良好<0.01、不好3.473，成绩优秀与成绩不好的学生两种识字效果无显著差异，而成绩良好的学生的两种识字效果差异比较显著。从均值上看，接受集中识字的不同能力层级的学生在各测试维度上的平均得分都高于接受分散识字的学生，在总平均分上分别高出优秀0.77、良好5.26、不好7.89。

2.研究结论

根据上述实验结果分析，我们的结论是集中识字效果略优于分散识字（集中识字的识字效果在各分维度及总体的平均值上都高于分散识字），且年级越低、学习能力越差的学生集中识字的效果越好，但两种识字效果无显著差异（识字效果差异t检验的p值总计都>0.05）。

三、相关问题讨论

1.对实验数据的思考与讨论

（1）集中识字更能满足低年级学生及学困生学习的心理需求

从表4、表5可以看出，在两种识字效果无显著差异的情况下，接受集中识字比接受分散识字的二、四年级学生的总平均值分别高出6.09、3.31，接受集中识字比接受分散识字的不同能力层级的学生总平均值分别高出同能力水平0.77、5.26、7.89。实验表明，年级越低、学习能力越差的学生集中识字的效果越好。心理学研究表明，小学生集中注意力的时间保持不长，中、高年级学生（10～12岁）稍好，保持在25分钟左右，低年级学生（7～10岁）集中注意力的时间一般保持在20分钟左右，而学困生一节课中持续注意的时间较短，基本在10分钟左右。如果采用分散识字，生字随阅读进程随机学习，生字学习贯穿教学的全过程，势必要求學生整节课（40分钟）都要时刻保持对识字随时出现的注意力，这就给小学生，特别是低年级学生及学困生造成了识字上的心理压力，学生无法整节课集中注意力完成所有生字识认的学习;如果生字学习集中在学生注意力高度集中的前半段，此时学生对所进行的识字活动易保持注意力和积极的态度，特别是低年级学生及学困生，能保证在单位时间内稳定参与识字活动，所以如实验数字显示，完成的效果比分散识字好。

（2）集中识字直接指向识字教学的基本任务

从表4、表5中看出，接受集中识字的不同年级、不同能力层级的学生在读准字音、认清字形维度的平均值均高出接受分散识字的学生，主要原因是集中识字抓住了识字教学的根本任务。课程标准在识字目标与教学建议中均未直接言明识字的具体任务，但在识字评价建议中明确指出，“要考查学生读准字音、认清字形、掌握汉字基本意义的情况”。因此，读准字音、认清字形、掌握汉字基本意义既是考查学生识字效果的内容，也是学生学习生字的基本任务。集中识字在课始集中出现课时生字，引导学生集中、整块地学习生字，指向的就是字形、字音、汉字基本意义的学习。而分散识字是结合文本的阅读理解学习生字，这时的生字教学是为阅读理解服务的，更多的指向字义的理解，而这种字义也不是识字教学中所指的“掌握汉字基本意义”，而是在语境中的具体意义，更多是理解字、词的特殊含义或引申义。

2.对实验过程观察的思考与讨论

（1）集中识字更符合阅读课识字量大的需要

课程标准规定，第一学段的学生要认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写;第二学段的学生累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写;第三学段的学生累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。这么大的识字量分散到各篇课文中，各篇课文的识字量也相对较大。统编教材中，一年级每篇课文要写的字大致是7个，二年级要写的字大致是10个，一、二年级要认的字基本上都在10～13个;中高年级每篇课文要认的生字在10～15个，要写的生字在5～10个。由此可见，小学阶段学生每篇阅读课中要学、要写的字加起来有20个左右。小学单篇阅读课一般用两个课时完成，一个课时要完成10个。在本次实验中，二年级学习的生字数为9个，四年级学习的生字数为11个。在接受分散识字课堂教学实验课中，我们通过观察发现，教师在分析内容、理解感悟、想象拓展等时，遇到生字，便很突兀地停下来组织学生学习生字的音、形、义，学完后，再把学生拉回刚才的学习场里。二、四年级教师在讲课中分别穿插了9次、11次的生字教学。这样的分散识字，打断了教学的流畅度，教师与学生都无法完整地围绕一两个主问题对文本进行分析、理解、感悟、想象、拓展等一系列通畅的文本学习，阅读的完整性受到了一定的破坏。同时，通过师生访谈，我们还了解到接受分散识字的两个班级的师生一直都处在思维频繁转换的高度紧张中。学生的学习思维不断转换，导致学习被干扰，既影响阅读，也影响识字。在接受集中识字的课堂教学实验课中，通过观察访谈，学生先集中识字，后读文，在读文中又巩固识字，识字与阅读相辅相成，教学任务相对集中且难点分散，学生很清晰地知道各板块的学习任务，学习注意力及学习的兴趣比较稳定。

（2）集中识字更符合学生自主识字能力的培养

在实验过程中，我们发现集中识字更适合培养学生的自主识字能力。课程标准不仅强调了学生的识字量，对学生识字能力的培养也作了明确的规定。第一学段，学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典。第二学段，有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。第三学段，有较强的独立识字能力。从“学习独立识字”到“有较强的独立识字能力”不是一蹴而就的。特别是第一学段，学生才刚刚开始学习独立识字，教师必须用较为独立完整的时间，教得多，教得细，使学生初步具备掌握汉语拼音、汉字结构分析、识字方法等独立识字的各种必要条件;第二学段更应提供完善独立识字的各种条件;第三学段提供识字练习场，让学生独立识字。要让学生独立识字，创设独立识字的练习场非常重要。

在随文识字的教学实验中，我们不难观察到学生只能随阅读进程一个一个地学习生字，学完一个生字，马上又转入到文本理解的学习中，学生对生字的学习是被动的、孤立的，无法在一个相对集中的生字练习场里，自主运用老师教授的方法尝试各种形式的自主识字，做到联动识字，提高识字效率。在集中识字的实验课中，我们观察到教师给学生提供了一个完整独立的生字练习场，学生在集中的时间里集中精力学习集中在一起的生字，特别是在四年级实验班中，学生通过自行观察分析、类比迁移，简化了识字的心理过程，同时，在教师的激励下，学生识字的竞争意识被激发，更为积极主动地投入到生字的认读、识记中。所以，我们有理由相信，长此以往，学生的自主识字能力定能得到锻炼与发展。

实验证明，阅读课中的识字教学，分散识字效果不如集中识字，那为什么分散识字依然风靡呢？这种现象值得我们深思。课堂教学不是追求时髦、随意标新的游戏场，而是讲求实效，追求符合教学规律的学习场。如果我们多一些科学理性精神，那我们对目前打着创新旗号的所谓的新潮的教学理念、方式的选择应该会多一分理性的思考和科学的判断。