贺丽萍

一、教学目标预先设定

课堂追问低效的首要原因是教师固守教学目标预设，对于课堂中的突发事件或提问过程中产生的育人机遇置之不理。正式上课时，教师只需要按照既定程序按部就班地展开，就能圆满完成教学任务。而评判一节课是否是好课的标准，主要是看教学结果与预期目标是否一致。所以，教学预设犹如一双无形的手，始终牵制着课堂走向。但事实上，“教师在进行教学设计时，思维的起点是自身已有的知识结构，终点也是教师本身所理解、掌握的知识，所设计的教学过程是从‘已知到‘已知的过程”。对学生而言，通往已知的路实际上是未知的，这也正是需要学生自己去探索、尝试的过程。然而，为实现教学效率的最大化，不管学生真实的学习体验如何、经历了怎样的思维与情感变化，教师始终以自我为中心，机械地执行自己的教学路线，并通过限制学生的思想和言行，例如，“学生不可以提前在‘导入阶段就说到教师原计划在‘展开阶段展开的话题，也需要避免在‘总结阶段提出‘导入阶段的疑问”，来确保教学过程在任何时候都不会偏离预定轨道。因此，固守教学目标预设的本质就是对学生的忽视，结果就是提问和追问的无效。

二、教师权威主义影响

教师操控着整个课堂，掌握着课堂的话语权，教师提出问题时心中早有答案，指明学生回答也只是为了从回应中得到那个“正确的”答案，并通过赞扬正确、纠正错误来维护和巩固自身的专制权威。当学生知道教师提问是期望听到“正确的”答案，而回答错误将会受到批评、质疑，便主动放弃了诚实回答问题和自由发表观点的权利。如此一来，学生的课堂发言多半是趨同、一致的声音，缺少了来自不同观点的碰撞、交锋。这不仅阻碍了教学中的知识创生，而且压制了学生思维的多样性。

三、课堂教学机智欠缺

课堂追问低效的原因在教师主观上直接的表现就是教学机智的缺乏，正如有学者说：“在整个一天里，一个小学老师会与他所有的学生进行成百上千次的人际交流;中学老师可能会与150个不同的学生产生互动。但教师必须在现场对学生的行为做出解释和反应。”然而，并不是每一件事情教师都能够提前预知，特别是在问答过程中，由于师生之间思维方式上的差异，偶有配合“不默契”的情况出现也在情理之中，关键在于教师如何瞬间做出反应，这是极为考验教师个人能力的。范梅南将这种“在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力”定义为教师的教学机智。确切地说，教学机智并非刻意为之，也不是预先准备的结果，而是一种随机应变的能力和一种创造性实践。拥有教学机智的教师，善于从稍纵即逝的课堂事件中捕捉到有价值的信息，并能够为我所用，将其恰到好处地运用于课堂教学，使之发挥出意想不到的教学效果，实现课堂预设与课堂生成的有机融合。

（节选自《教学与管理》2020年第1期）