贺丽萍

一、教学目标预先设定

课堂追问低效的首要原因是教师固守教学目标预设，对于课堂中的突发事件或提问过程中产生的育人机遇置之不理。正式上课时，教师只需要按照既定程序按部就班地展开，就能圆满完成教学任务。而评判一节课是否是好课的标准，主要是看教学结果与预期目标是否一致。所以，教学预设犹如一双无形的手，始终牵制着课堂走向。但事实上，“教师在进行教学设计时，思维的起点是自身已有的知识结构，终点也是教师本身所理解、掌握的知识，所设计的教学过程是从‘已知到‘已知的过程”。对学生而言，通往已知的路实际上是未知的，这也正是需要学生自己去探索、尝试的过程。然而，为实现教学效率的最大化，不管学生真实的学习体验如何、经历了怎样的思维与情感变化，教师始终以自我为中心，机械地执行自己的教学路线，并通过限制学生的思想和言行，例如，“学生不可以提前在‘导入阶段就说到教师原计划在‘展开阶段展开的话题，也需要避免在‘总结阶段提出‘导入阶段的疑问”，来确保教学过程在任何时候都不会偏离预定轨道。因此，固守教学目标预设的本质就是对学生的忽视，结果就是提问和追问的无效。

二、教师权威主义影响

教师操控着整个课堂，掌握着课堂的话语权，教师提出问题时心中早有答案，指明学生回答也只是为了从回应中得到那个“正确的”答案，并通过赞扬正确、纠正错误来维护和巩固自身的专制权威。……